職業(yè)本科教育要實現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展，在社會經(jīng)濟發(fā)展中擔當其歷史使命，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需的高層次技術(shù)技能人才，為社會做出巨大貢獻，完成既定的人才培養(yǎng)目標，構(gòu)建一套目標達成理想、結(jié)構(gòu)合理、特色鮮明的課程體系是關(guān)鍵。具體來說，就是職業(yè)本科課程體系中的課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價五個組成部分要在遵循一定的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上形成統(tǒng)一的整體。內(nèi)在邏輯是內(nèi)部各要素之間的規(guī)律性和內(nèi)在聯(lián)系，課程體系的內(nèi)部應(yīng)遵循什么樣的規(guī)律？怎樣形成內(nèi)在聯(lián)系？本研究認為，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建首先要有統(tǒng)一的課程價值觀，然后以此價值觀為邏輯主線，貫穿整個課程體系，并由此而形成相應(yīng)的觀點、理念、意識和導向，組成一體化的內(nèi)在邏輯。借鑒普通本科院校的課程體系構(gòu)建經(jīng)驗以及國內(nèi)外課程體系構(gòu)建研究的啟示，結(jié)合職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征，本研究提出以下課程體系構(gòu)建的一體化內(nèi)在邏輯。

一、以職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標為課程體系構(gòu)建的邏輯主線

社會經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展，促進了擔負著培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)主力軍歷史使命的職業(yè)教育走向建構(gòu)現(xiàn)代體系的時期。要推進職業(yè)本科教育邁向高質(zhì)量發(fā)展，改變目前其課程體系存在的問題是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)目標是構(gòu)建課程體系的靈魂，培養(yǎng)目標統(tǒng)領(lǐng)課程體系的設(shè)置與課程內(nèi)容的選擇等[18]49。中職、?？聘呗毢推胀ū究平逃恼n程體系構(gòu)建分別基于其人才培養(yǎng)目標，發(fā)展趨于成熟。因此，根據(jù)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標，制定職業(yè)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，是職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)和依據(jù)，是建立起課程體系構(gòu)建一體化內(nèi)在邏輯的主線。

職業(yè)本科教育的發(fā)展不僅是對高等教育結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性調(diào)整，更是一次對傳統(tǒng)育人制度的根本性改革和創(chuàng)新。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是要讓職業(yè)教育所培育的技術(shù)技能人才，在具備“職業(yè)性”的類型特征的同時，還具備“高等性”的層次屬性。具體來說，相對于中職、?？聘呗毰囵B(yǎng)的技術(shù)技能人才，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的高素質(zhì)人才不僅要具備職業(yè)要求的技術(shù)技能，還能夠承擔技術(shù)革新、產(chǎn)品研發(fā)、方案設(shè)計等創(chuàng)造性工作，以更好地適應(yīng)工作環(huán)境的變化，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展共生共存。相對于普通本科院校培養(yǎng)的“高級專門人才”和“高素質(zhì)人才”，職業(yè)本科院校培養(yǎng)的人才不僅僅要具備高等學校培養(yǎng)目標的普遍共性，即《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定的要“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”，同時也要具有職業(yè)教育類型特征的特殊屬性。但是，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才不是“?？聘呗毤夹g(shù)+普通本科理論”的簡單組合，而應(yīng)該是與兩者有質(zhì)的區(qū)別的一種教育類型。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是主動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展變化需求，培養(yǎng)具有較強的適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿Φ摹爸芩貎?yōu)”“德技并修”的高層次新型技術(shù)技能人才。

因此，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建，應(yīng)以能夠達成培養(yǎng)高層次新型技術(shù)技能人才的目標為課程價值，并把這個價值觀作為邏輯主線，貫穿于整個課程體系的構(gòu)建。以高層次新型技術(shù)技能人才應(yīng)具備的要素確定人才培養(yǎng)方案，擬定課程目標，并以此為基礎(chǔ)形成占主導地位的知識觀，建立相應(yīng)的課程開發(fā)技術(shù)，開發(fā)課程教材，根據(jù)高層次新型技術(shù)技能人才發(fā)展規(guī)律搭建課程結(jié)構(gòu)，以高層次新型技術(shù)技能人才的個體需求實施課程，最后以高層次新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)標準進行課程評價。由此，職業(yè)本科教育課程體系的五個部分基于高層次新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標形成了一體化的內(nèi)在邏輯。

二、以職業(yè)本科教育知識觀為課程開發(fā)和課程結(jié)構(gòu)的主導觀點

對于職業(yè)教育而言，職業(yè)知識觀一直是主導職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程與教材體系開發(fā)與建設(shè)的依據(jù)，培養(yǎng)了大量傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人。建立在中職和?？聘呗毴瞬排囵B(yǎng)定位上的職業(yè)知識觀，以及在這種觀點指導下的課程設(shè)置和技能模式，已經(jīng)不適合職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)。建立在職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標定位上新的職業(yè)知識觀，即職業(yè)本科教育知識觀，并在其指導下解構(gòu)原有的（高等職業(yè)教育）知識體系，進行重構(gòu)優(yōu)化，成為職業(yè)本科教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。

中職和?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)定位具體來說就是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線，為傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，其知識觀是根據(jù)崗位的要求掌握與職業(yè)直接相關(guān)的專業(yè)知識和實踐操作技能。因此，專科高職的知識類型針對應(yīng)用類崗位情境以關(guān)聯(lián)性知識為主，中職的知識類型針對不太復(fù)雜的操作類崗位情境，以定向和概括性知識為主。而職業(yè)本科培養(yǎng)的高層次新型技術(shù)技能人才，因為其兼具“職業(yè)性”和“高等性”，面向的是復(fù)雜多變、無標準答案的綜合類崗位情境，僅僅是基于以上傳統(tǒng)崗位的經(jīng)驗知識類型已經(jīng)不再適合，而應(yīng)該以原理性知識為主，強調(diào)以具體和原理性知識為特征的應(yīng)用性設(shè)計和更高層面策略的內(nèi)容。

職業(yè)本科教育知識觀與傳統(tǒng)的職業(yè)知識觀都是從知識、技能、能力三個維度對人才應(yīng)具備的標準進行了表達，基于不同的人才定位，具體內(nèi)容和要求也不相同。職業(yè)本科教育知識觀中，因為知識的原理性、技能的復(fù)雜性和能力的綜合性，其課程設(shè)置和技能模式再也不可能把工作進行碎片化的分解，而必須把工作崗位作為一個完整的系統(tǒng)，把與工作崗位相關(guān)的因子，包括產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展、環(huán)境條件變化、心理適應(yīng)、問題預(yù)測等都納入這個系統(tǒng)。這樣與之相對應(yīng)的知識和技能就都成為課程開發(fā)和設(shè)置的必備元素，只有這樣職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展特色才能彰顯，人才培養(yǎng)目標才能達成。因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案、課程開發(fā)和建設(shè)應(yīng)以職業(yè)本科教育知識觀為主導。

課程結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)部各要素按照一定的規(guī)律集合的形式，是達成課程目標的橋梁，也是開展課程實施活動的重要依據(jù)?；诼殬I(yè)本科教育高層次新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標，如何把高層次新型技術(shù)技能人才的所有組成要素包括實施主體等進行有規(guī)律的組合，為教育實踐提供具體依據(jù)和操作程序，本研究認為職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建應(yīng)更關(guān)注對接教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈，通過產(chǎn)教融合、校企合作，致力于提升學生的整體素質(zhì)和技能掌握程度，促進形成產(chǎn)教良性互動的課程體系構(gòu)建新格局。因此，在搭建課程結(jié)構(gòu)的時候，應(yīng)該充分考慮政、校、企多方主體的深度合作，專業(yè)課程和公共課程、理論課程和實踐課程、必修課和選修課的有效組合，而不再是以崗位培訓的方式來進行課程設(shè)置和時間分配。

三、樹立“整體任務(wù)和綜合能力系統(tǒng)分析”課程開發(fā)的主觀意識

課程體系構(gòu)建最重要、最基本的環(huán)節(jié)就是課程開發(fā)和建設(shè)?；诼殬I(yè)知識觀，中職和專科高職教育課程開發(fā)的基本方法是任務(wù)分析法，將工作流程分解為關(guān)鍵任務(wù)，再不斷對這些任務(wù)進行分解，直到把完成某項工作任務(wù)所需的技術(shù)技能細致準確地描繪，以此推導出完成這項工作需要掌握的內(nèi)容，最具代表性的是就業(yè)技能模塊組合課程與工作過程系統(tǒng)化課程。運用任務(wù)分析法開發(fā)的課程，對中職和專科高職基礎(chǔ)性技術(shù)技能人才的培養(yǎng)來說是適用的。但是，對于職業(yè)本科教育需要培養(yǎng)具備原理性知識、復(fù)雜的技能和綜合性能力的高層次新型技術(shù)技能人才就無法勝任了。為了避免因任務(wù)分析法造成“碎片化”工作程序，難以聚焦高層次新型技術(shù)技能人才所需的深層職業(yè)能力進行課程開發(fā)，從而使人才無法獲得完整的職業(yè)能力，職業(yè)本科教育課程開發(fā)應(yīng)樹立“整體任務(wù)和綜合能力系統(tǒng)分析”的主觀意識。在課程開發(fā)的過程中，把工作系統(tǒng)作為一個完整的系統(tǒng)模塊，分析時代對該專業(yè)高層次新型技術(shù)技能人才的知識、技能、能力的具體要求，結(jié)合思想政治理論、管理學、心理學和社會學的有關(guān)理論，運用現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā)出適合高層次新型技術(shù)技能人才的課程。

四、以“學生中心”為課程實施的思想理念

傳統(tǒng)的高等教育，在教學過程中以教師為中心，學生始終被動接受知識，其主觀能動性和創(chuàng)造性無法得到應(yīng)有的訓練和發(fā)展。德國哲學家海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學’”?！白寣W”就是充分發(fā)揮教師的主導作用，積極引導和激發(fā)學生的學習興趣，變被動為主動，讓學生學會學習，發(fā)展能力。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的理念，并對一切教育和教學活動都用這個理念來解釋，至此引發(fā)了大學教育的系列變革。隨著教育信息技術(shù)的迅速發(fā)展，更多顛覆傳統(tǒng)高等教育的理念及模式產(chǎn)生。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中大膽設(shè)計未來的大學模式，明確以學生為中心，將“先知識后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識”。由此可見，“以學生為中心”是未來大學的發(fā)展趨勢。職業(yè)本科教育，有著“高等性”的屬性，其課程體系的構(gòu)建應(yīng)順應(yīng)大學教育的發(fā)展趨勢，遵循“學生中心”原則。同時，高層次新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標和人才發(fā)展規(guī)律，凸顯了學生的個體價值與社會價值的內(nèi)在統(tǒng)一，也彰顯了職業(yè)本科教育學生發(fā)展的高質(zhì)量。因此，構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系要為學生面向未來社會打下扎實的知識基礎(chǔ)，發(fā)展工作技能，同時也要將學生培養(yǎng)為全面發(fā)展的人。課程的實施要在“學生中心”的理念基礎(chǔ)上，以學生發(fā)展為本，以適應(yīng)性、認識性、價值性等為教學目標，重視學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，滿足學生個性化發(fā)展的需求，強化對學生作為價值本體的職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提升，強化職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)指導；教學實施過程要充分激發(fā)學生的學習主動性，克服傳統(tǒng)的知識“灌輸”式教學的局限，豐富教學的發(fā)展性。

五、以“學習過程”為實施課程評價的行為導向

課程評價是一個價值判斷的過程，評價的方式很多。對什么是課程評價，如何實施評價，不同的價值取向有不同的觀點。英國課程專家凱利認為，課程評價是一個過程，用以評估任何一種教育活動的效果?！艾F(xiàn)代評價理論之父”泰勒認為，課程評價過程實質(zhì)上是一個評估課程教學與教育目標的達成程度的過程。課程評價一直以來存在科學主義和人文主義兩種價值取向的爭議，所以，課程評價是一個層次、對象、維度多而復(fù)雜的體系，其目標的確定如果在實際運用中有明顯的價值分歧，實踐效果一定會受到影響。人才培養(yǎng)效果的評價應(yīng)考慮：一是畢業(yè)生的質(zhì)量，另一個是社會影響力，包含了質(zhì)性和量性兩個方面的評價。那么，對于職業(yè)本科教育課程的評價，因其培養(yǎng)的高層次新型技術(shù)技能人才在知識、技能和能力方面具備的高層次和復(fù)雜性的特征，不是單一的價值體現(xiàn)，應(yīng)該綜合科學主義和人文主義這兩種價值取向，將科學主義的量化研究方法和人文主義的情境性研究進行融通，以“學習過程”為導向，以學習行為為載體來進行。這種以“學習過程”為行為導向的課程評價，更加關(guān)注的是學生對思想、行為、技藝發(fā)生變化的過程的體驗，以及在這個過程中最有效的支撐是什么，最大的困難是什么，教學支持的策略能否提供有效幫助，而不僅僅是學生的分數(shù)和等級。這種導向的評價會關(guān)注課程各要素之間的交互關(guān)系，以及影響課程實際運用的各種影響因素，并因此而動態(tài)調(diào)整課程設(shè)置及結(jié)構(gòu)，遵循“以學生為中心”的原則，充分尊重學生個體差異與需求，創(chuàng)造適宜的外部環(huán)境，推動學生進行自主內(nèi)在建構(gòu)，通過教學實踐落實育人目標，這種評價更符合職業(yè)本科教育課程體系的特征和人才發(fā)展的需求。

（節(jié)選自《當代教育論壇》2022年第5期）