當(dāng)前，社會(huì)的瞬息萬(wàn)變滋長(zhǎng)了各種不確定性，為適應(yīng)新環(huán)境及新的社會(huì)生產(chǎn)方式，人才的“高素質(zhì)”必然要體現(xiàn)在具有多元開(kāi)放、動(dòng)態(tài)發(fā)展、終身建構(gòu)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)力正是潛于素質(zhì)結(jié)構(gòu)中可以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)信息抓取、多元素質(zhì)建構(gòu)、達(dá)成以不變應(yīng)萬(wàn)變的核心維度。高職學(xué)生作為高職教育的基本要素，是高素質(zhì)技術(shù)技能人才隊(duì)伍的主體，其學(xué)習(xí)力是高職教育質(zhì)量的綜合體現(xiàn)和重要監(jiān)控指標(biāo)。以高職學(xué)生學(xué)習(xí)力為切入點(diǎn)探討高職教育質(zhì)量發(fā)展，是推動(dòng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，許多高職學(xué)生畢業(yè)后難以實(shí)現(xiàn)個(gè)人的持續(xù)發(fā)展，究其根源在于學(xué)習(xí)力的匱乏，無(wú)法調(diào)試自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的元素與社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)耦合，無(wú)法激活自我審視、自我調(diào)整、自我超越的“自我增力”學(xué)習(xí)模式。因此，高職院校須以學(xué)習(xí)力培養(yǎng)為著力點(diǎn)驅(qū)動(dòng)人才培養(yǎng)范式實(shí)現(xiàn)根本性變革，促進(jìn)學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。本研究以高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和突破路徑為切入口，以期深化高職學(xué)生學(xué)習(xí)力研究，進(jìn)一步為高職教育人才培養(yǎng)“把脈開(kāi)方”，推動(dòng)高素質(zhì)人才培養(yǎng)取得實(shí)效。

一、學(xué)習(xí)力的教育學(xué)內(nèi)涵辨析

學(xué)習(xí)力最初由“系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)之父”福瑞斯特提出，他運(yùn)用系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)原理在其論文《一種新型的公司設(shè)計(jì)》中勾畫(huà)了未來(lái)企業(yè)的組織形態(tài)。在這個(gè)構(gòu)想中，學(xué)習(xí)力作為“學(xué)習(xí)型組織”的一部分，是具有生命的機(jī)體，能夠不斷煥發(fā)生機(jī)和發(fā)展壯大。由此可見(jiàn)，緣起于管理學(xué)的學(xué)習(xí)力，最初的界定單一籠統(tǒng)，只作為組織中的一個(gè)要素存在，旨在幫助組織成為具有生命的機(jī)體。21世紀(jì)后，學(xué)習(xí)力研究才逐漸遷移至教育學(xué)領(lǐng)域，引起國(guó)內(nèi)學(xué)界的廣泛關(guān)注。教育學(xué)視域中的學(xué)習(xí)力概念與管理學(xué)視域有顯著區(qū)別，從本質(zhì)看，學(xué)習(xí)力具有“人本性”；從內(nèi)涵看，學(xué)習(xí)力具有“復(fù)合性”；從要素看，學(xué)習(xí)力具有“系統(tǒng)性”。整體而言，學(xué)習(xí)力是聚焦于學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展之間關(guān)系的一種復(fù)雜建構(gòu)物，將根據(jù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的變化，通過(guò)內(nèi)部要素的系統(tǒng)運(yùn)作使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生動(dòng)態(tài)變化。

二、學(xué)習(xí)力的價(jià)值意蘊(yùn)

學(xué)習(xí)力的價(jià)值不僅在于呼應(yīng)了國(guó)家“人才強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略，也是衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵維度。從學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建看，回歸“以學(xué)為中心”的初心；從教育功能的實(shí)現(xiàn)看，彰顯“育人為本”的本體功能；從學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估看，重構(gòu)“學(xué)習(xí)成效”的價(jià)值判斷；從實(shí)踐邏輯看，回應(yīng)了“知行合一”的應(yīng)然審視。

（一）回歸“以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)生態(tài)

人本主義提出要“以學(xué)為中心”，認(rèn)為教育的目標(biāo)是要讓學(xué)習(xí)者適應(yīng)變化且知道如何學(xué)習(xí)，即促進(jìn)學(xué)習(xí)者的“變化和學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)力強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)中使其自身狀態(tài)產(chǎn)生動(dòng)態(tài)變化，實(shí)質(zhì)上指向了人本主義中的“變化與學(xué)習(xí)”。處理好“變化和學(xué)習(xí)”是構(gòu)建“以學(xué)為中心”學(xué)習(xí)生態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建往往較大程度地依賴(lài)于教學(xué)者，特別是在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)生態(tài)中的必要組成如學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)設(shè)備、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度等高度依賴(lài)教學(xué)者，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建中的影響是匱乏甚至缺失的。處理好“變化和學(xué)習(xí)”問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是處理好現(xiàn)實(shí)中“教”和“學(xué)”的關(guān)系問(wèn)題，這正是學(xué)習(xí)力的內(nèi)在歸旨。一方面，探討學(xué)習(xí)力問(wèn)題要求教與學(xué)走向“全時(shí)空”。傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系中，教學(xué)方承擔(dān)主導(dǎo)作用，因此“學(xué)”跟“教”走。但學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)者共生共存，“學(xué)”是全過(guò)程的且為目的，學(xué)習(xí)生態(tài)不只是拘泥于規(guī)定時(shí)間規(guī)定地點(diǎn)的師生面對(duì)面進(jìn)行知識(shí)傳授的過(guò)程，而是無(wú)處不在，隨時(shí)隨地。另一方面，探討學(xué)習(xí)力問(wèn)題使教與學(xué)雙方需求走向“同頻率”。教學(xué)者如無(wú)法真正了解學(xué)生需求，或不能促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)生態(tài)就仍然是教學(xué)方所主導(dǎo)的生態(tài)，所滿(mǎn)足的仍然是教學(xué)方的需求。高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題必然包括高職學(xué)生學(xué)習(xí)需求問(wèn)題，關(guān)注高職學(xué)生學(xué)習(xí)力實(shí)質(zhì)上就關(guān)注了上文談到的“變化和學(xué)習(xí)”問(wèn)題，這是一個(gè)“知己知彼”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求和教育者的初心尋得高度契合點(diǎn)，最終促使學(xué)習(xí)生態(tài)回歸至“以學(xué)為中心”的狀態(tài)。

（二）彰顯“育人為本”的教育本體功能

學(xué)習(xí)力本質(zhì)的“人本性”高度呼應(yīng)“育人為本”這一教育本體功能?！坝藶楸尽敝荚谧尳逃囊磺协h(huán)節(jié)圍繞著人的發(fā)展來(lái)進(jìn)行，為一切人的自由發(fā)展提供條件，這是教育最基本的學(xué)科立場(chǎng)?！坝藶楸尽钡墓δ荏w現(xiàn)成為幾乎所有教育行為的內(nèi)在靈魂，甚至凝練為各種教育組織的辦學(xué)理念、校訓(xùn)等，卻難以在教育活動(dòng)中得到完全彰顯，可見(jiàn)其重要性及實(shí)現(xiàn)的挑戰(zhàn)性。探討高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題關(guān)切高職教育本體功能如何彰顯與實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題。一是探討學(xué)習(xí)力問(wèn)題呼應(yīng)教育的相對(duì)獨(dú)立性。教育的相對(duì)獨(dú)立指對(duì)個(gè)體對(duì)社會(huì)的適應(yīng)具有批判性和選擇性，個(gè)體發(fā)展不能一味“跟跑”社會(huì)需要，必要時(shí)要能“領(lǐng)跑”。學(xué)習(xí)力強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展更具有生命力，不僅適應(yīng)變數(shù)環(huán)境，還應(yīng)適度前瞻。在大談“無(wú)縫上崗”的今天，重視學(xué)習(xí)力即重視個(gè)體在社會(huì)發(fā)展中的主導(dǎo)性。二是探討學(xué)習(xí)力問(wèn)題指向“人的發(fā)展”。學(xué)習(xí)力的前置主語(yǔ)是“人”，從人的發(fā)展角度來(lái)看，學(xué)習(xí)力幫助人從橫向上實(shí)現(xiàn)全面、和諧、充分的發(fā)展，縱向上幫助人實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，即終身具有發(fā)展的可能和優(yōu)勢(shì)，從而在對(duì)象、目的和方式上，彰顯“育人為本”的教育本體功能。

（三）重構(gòu)“學(xué)習(xí)成效”的價(jià)值判斷

學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的“復(fù)合性”使學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)更加抽象和復(fù)雜，但同時(shí)提供了關(guān)于“學(xué)習(xí)成效”判斷的多種可能。學(xué)習(xí)成效作為學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的結(jié)果，常用幾種評(píng)價(jià)指標(biāo)，如關(guān)注階段性結(jié)果的“學(xué)習(xí)成績(jī)”、側(cè)重教學(xué)直觀感受的課堂表現(xiàn)或課后作業(yè)等。這些指標(biāo)顯然不能和學(xué)習(xí)成效完全等同，但在實(shí)際教育活動(dòng)中，人們常因其直觀便捷易操作的特性而更傾向于依賴(lài)這些指標(biāo)做判斷。學(xué)習(xí)力的出現(xiàn)可以重構(gòu)“學(xué)習(xí)成效”的價(jià)值判斷，為新的學(xué)習(xí)生態(tài)下如何評(píng)價(jià)“學(xué)習(xí)成效”提供多元參考。首先，學(xué)習(xí)力為“學(xué)習(xí)成效”評(píng)價(jià)增加定性比重。一個(gè)抽象事物如何被驗(yàn)證，一般可通過(guò)定量或定性方法。定量方法從概率性成因中試圖識(shí)別因果關(guān)系，定性方法則通過(guò)構(gòu)建視角來(lái)觀察理解并演繹推理結(jié)論。學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的“復(fù)合性”能夠較大程度地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使“學(xué)習(xí)成效”的判斷除了成績(jī)、作業(yè)等定量數(shù)據(jù)，還有觀察、訪談、實(shí)踐等定性方式，且更側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)者狀態(tài)改變的把握來(lái)幫助判斷。其次，學(xué)習(xí)力強(qiáng)調(diào)將執(zhí)行轉(zhuǎn)化納入“學(xué)習(xí)成效”評(píng)價(jià)。與常見(jiàn)的結(jié)果性評(píng)價(jià)不同，學(xué)習(xí)力將學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)中的轉(zhuǎn)化視為重要的“學(xué)習(xí)成效”驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)力視域中的學(xué)習(xí)層級(jí)遞進(jìn)需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，即理論層面上的知識(shí)掌握還不足以視為學(xué)習(xí)有所成效的指標(biāo)，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)并對(duì)現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生作用，以此鏈接下一層級(jí)的學(xué)習(xí)。

（四）回應(yīng)“知行合一”的應(yīng)然審視

實(shí)踐性是教育理論的本質(zhì)特征，也是教育理論的生命活力之源。對(duì)教育問(wèn)題的應(yīng)然審視最終應(yīng)落腳于“知行合一”，即不僅在學(xué)理層面得到深化，還要投射到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中從而推動(dòng)教育實(shí)踐，達(dá)到學(xué)理性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)力研究是在學(xué)習(xí)現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的理論凝練，探討學(xué)習(xí)力問(wèn)題的同時(shí)推動(dòng)學(xué)習(xí)研究深入發(fā)展。近年來(lái)，學(xué)習(xí)研究從關(guān)注教學(xué)活動(dòng)到關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)，從關(guān)注知識(shí)增量到關(guān)注信息加工，從關(guān)注外部因素到關(guān)注內(nèi)在機(jī)理，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，從關(guān)注具體的學(xué)習(xí)行為到關(guān)注終身學(xué)習(xí)，理論研究層面體現(xiàn)出由表到里、由結(jié)果到過(guò)程、由當(dāng)下到長(zhǎng)遠(yuǎn)的趨勢(shì)，學(xué)習(xí)力研究與此一脈相承，并最終落腳于實(shí)踐層面。從實(shí)踐上看，學(xué)習(xí)力研究是從涵蓋面廣但聚焦度低的學(xué)習(xí)現(xiàn)象入手進(jìn)行深入推進(jìn)，從表到里、從結(jié)果到過(guò)程；與學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)成績(jī)、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、學(xué)習(xí)素養(yǎng)等這些學(xué)習(xí)表征相比，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力更加抽象和強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)遠(yuǎn)。因此，探討高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題需要結(jié)合群體特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)理深化，并在實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐驗(yàn)證。

三、高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

盡管學(xué)習(xí)力具有豐富教育意蘊(yùn)和重要研究?jī)r(jià)值，但在教育教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注并研究學(xué)習(xí)力仍存在現(xiàn)實(shí)困境。在“教”與“學(xué)”的處理上，學(xué)習(xí)力實(shí)踐不易納入受教育者的在場(chǎng)視角，評(píng)估操作難以融入教育實(shí)際；在個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系協(xié)調(diào)上，個(gè)體學(xué)習(xí)力與社會(huì)適用之間難以同頻共振，且政策指引相對(duì)匱乏。

（一）如何納入教育接受方視角

學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中所學(xué)到的知識(shí)、信念、技術(shù)、態(tài)度等方面的成效是衡量教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。探討高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題理應(yīng)納入教育接受方視角，但具有實(shí)現(xiàn)難度。一是長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的研究更關(guān)注“教”，對(duì)“學(xué)”的探討較少。盡管“以學(xué)為中心”已經(jīng)深入廣大教育教學(xué)工作者心中，也逐漸滲透到各種教學(xué)環(huán)節(jié)中，但仍存在著“我認(rèn)為這樣做對(duì)學(xué)習(xí)者更好”“我認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要……”“我認(rèn)為提升學(xué)習(xí)成效可以這樣做”諸如此類(lèi)的判斷。探討高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題也面臨著同樣的困境，比如，容易舉著“以學(xué)為中心”的旗子，得出“教學(xué)者立場(chǎng)”的結(jié)論。二是傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)更注重教育供給方行為，如學(xué)校資源投入、軟硬件配備、人才產(chǎn)出等，對(duì)教育接受方的在場(chǎng)微觀視角難以把握。高職學(xué)生學(xué)習(xí)力除了要從教育供給行為和結(jié)果層面出發(fā)以外，更重要的是關(guān)注教育與學(xué)習(xí)過(guò)程，達(dá)到“從一個(gè)微觀的、以學(xué)習(xí)者為中心的、通過(guò)知曉在教室里發(fā)生了什么事來(lái)處理問(wèn)題的程度”，這就對(duì)教育生態(tài)和人才培養(yǎng)模式提出了要求，且在短期內(nèi)頗具挑戰(zhàn)性。

（二）如何將評(píng)估操作融入教育實(shí)際

學(xué)生學(xué)習(xí)及其經(jīng)驗(yàn)是我國(guó)高等教育評(píng)估實(shí)踐應(yīng)予以關(guān)注的重點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)力評(píng)估符合高等教育評(píng)估發(fā)展趨勢(shì)。但在評(píng)估實(shí)踐中，學(xué)習(xí)力評(píng)估操作要真正融入教育實(shí)際則存在一定操作難度。一是學(xué)習(xí)力評(píng)估指標(biāo)構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)變動(dòng)較大，可能具有滯后性。學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的“復(fù)合性”決定了學(xué)習(xí)力評(píng)估指標(biāo)維度相對(duì)豐富，意味著所介入影響因素多元，主要來(lái)自現(xiàn)階段社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、學(xué)習(xí)力各相關(guān)利益群體發(fā)展需求，這些現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)幾乎時(shí)刻處于變化發(fā)展過(guò)程中，不像許多其他類(lèi)型的評(píng)估指標(biāo)一樣相對(duì)穩(wěn)定。同時(shí)，評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建通常需要反復(fù)征詢(xún)專(zhuān)家意見(jiàn)，對(duì)不同的利益相關(guān)群體開(kāi)展測(cè)量，在檢驗(yàn)、交叉印證調(diào)查結(jié)論的基礎(chǔ)上形成。一套相對(duì)成熟的評(píng)估指標(biāo)體系從初始到運(yùn)用于實(shí)踐通常需要至少若干學(xué)期甚至學(xué)年的時(shí)間，致使評(píng)估指標(biāo)可能存在滯后性，難以及時(shí)反映教育實(shí)際。二是學(xué)習(xí)力評(píng)估實(shí)施過(guò)程中存在的不可控因素較多。從評(píng)估客體看，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的界定應(yīng)尋得清晰統(tǒng)一的共識(shí)，但學(xué)界目前觀點(diǎn)紛繁復(fù)雜；從評(píng)估過(guò)程看，不同評(píng)價(jià)者對(duì)指標(biāo)認(rèn)識(shí)的差異或個(gè)體喜好、態(tài)度、習(xí)慣等差異難以避免；從評(píng)估結(jié)果看，由于學(xué)習(xí)力本身具有抽象性，僅依靠量化方式進(jìn)行學(xué)習(xí)力評(píng)估過(guò)于刻板，如何介入非量化評(píng)估方式同時(shí)整合歸納評(píng)估結(jié)果，是學(xué)習(xí)力評(píng)估操作中的重點(diǎn)難點(diǎn)。

（三）如何精準(zhǔn)對(duì)接社會(huì)適用

教育的本質(zhì)矛盾是人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題，歸根結(jié)底是關(guān)注如何解決人和社會(huì)發(fā)展之間矛盾以及如何促進(jìn)人和社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的問(wèn)題。一方面，人的全面可持續(xù)發(fā)展呼喚學(xué)習(xí)力發(fā)展。學(xué)習(xí)力本質(zhì)的“人本性”使學(xué)習(xí)力問(wèn)題更多聚焦于個(gè)體的全面和可持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)力不僅是當(dāng)下學(xué)習(xí)的過(guò)程體現(xiàn)，還是一種持續(xù)迭代的能力系統(tǒng)，因此必然更關(guān)注個(gè)體潛在的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的隱性素質(zhì)的提升。另一方面，學(xué)習(xí)力成效難以在短期內(nèi)得到驗(yàn)證。對(duì)高職院校而言，由于現(xiàn)實(shí)中經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展往往需要能即時(shí)精準(zhǔn)對(duì)接崗位需求的人才，因此“精準(zhǔn)育人”“無(wú)縫上崗”呼聲很高。但個(gè)體學(xué)習(xí)力培養(yǎng)成效因?yàn)闊o(wú)法立竿見(jiàn)影，難以在社會(huì)適用環(huán)境中得到快速展示，在要求成效快速精準(zhǔn)的市場(chǎng)環(huán)境中往往難以獲得重視。盡管從長(zhǎng)遠(yuǎn)看、從教育規(guī)律看，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展必然將與社會(huì)適用高度統(tǒng)一，但如何解決同一階段中個(gè)體發(fā)展所要求的可持續(xù)性與社會(huì)適用需要的精準(zhǔn)即時(shí)性之間的錯(cuò)位，如何使學(xué)習(xí)力精準(zhǔn)對(duì)接社會(huì)適用并得到驗(yàn)證，是高職學(xué)生學(xué)習(xí)力研究的重要挑戰(zhàn)。

（四）如何構(gòu)建有政策指引的實(shí)踐邏輯

對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的培育、提升、應(yīng)用、跟蹤應(yīng)該成為未來(lái)高等教育人才培養(yǎng)中的重要一環(huán)。任何教育實(shí)踐的真正落地，都離不開(kāi)頂層設(shè)計(jì)的指引。以我國(guó)高職教育發(fā)展的政策推演來(lái)看，自20世紀(jì)80年代起，中國(guó)的高職教育開(kāi)始起步，經(jīng)歷了90年代的調(diào)整和發(fā)展期之后，邁入了21世紀(jì)的持續(xù)發(fā)展階段，從主張外延式發(fā)展逐漸走向高質(zhì)量發(fā)展。如2005年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2019年教育部等六部門(mén)印發(fā)的《高職擴(kuò)招專(zhuān)項(xiàng)工作實(shí)施方案》等文件，均鮮明體現(xiàn)了外延式發(fā)展的要求。到2021年，《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》相繼發(fā)布，為高職教育高質(zhì)量提供了方向指引。值得注意的是，盡管政策文本明確走以質(zhì)量為中心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，但仍側(cè)重以“教”為主的各類(lèi)指標(biāo)，如硬件設(shè)施與辦學(xué)條件、教學(xué)管理與評(píng)估、教師隊(duì)伍建設(shè)等，幾乎沒(méi)有關(guān)于學(xué)生發(fā)展的類(lèi)項(xiàng)。顯然，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力探索仍缺乏配套政策指引。沒(méi)有政策指引，學(xué)習(xí)力研究就難以真正從理論探討層面向?qū)嵺`探索層面遷移，有關(guān)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的探討只能“懸浮半空”，難以落地。而學(xué)習(xí)力實(shí)踐成果的匱乏，也難以推動(dòng)教育實(shí)踐中的學(xué)習(xí)力問(wèn)題得到政策支持和理論深化。要讓學(xué)習(xí)力的探索更加具象化、可操作化、更具有實(shí)際指導(dǎo)意義，需要盡快將學(xué)習(xí)力有關(guān)問(wèn)題納入政策設(shè)計(jì)中。

四、高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的突破路徑

價(jià)值梳理和現(xiàn)實(shí)審視結(jié)果顯示，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力高度呼應(yīng)當(dāng)前高職教育改革發(fā)展趨勢(shì)，但同時(shí)也存在如何處理“教”與“學(xué)”、個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。因此，本研究嘗試構(gòu)建以?xún)?nèi)部觀念、教育生態(tài)、轉(zhuǎn)化耦合、體制機(jī)制四位一體的突破路徑，其中，內(nèi)部觀念提供價(jià)值起點(diǎn)，教育生態(tài)提供深度滋養(yǎng)，轉(zhuǎn)化耦合提供迭代條件，體制機(jī)制提供實(shí)踐保障，推動(dòng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力困境的破題。

（一）價(jià)值起點(diǎn)：教育供受雙方內(nèi)部觀念支持

在“以學(xué)為中心”的教育語(yǔ)境下，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力實(shí)踐既要關(guān)注教育供給方行為，也需要納入微觀教育接受方視角。因此，教育供受雙方對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知尤為重要，即雙方學(xué)習(xí)觀的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。作為一種類(lèi)似于“行政控制系統(tǒng)”的內(nèi)部觀念，學(xué)習(xí)觀在無(wú)形之中通過(guò)選擇性譯碼、比較和結(jié)合把知識(shí)從情境經(jīng)驗(yàn)中收集起來(lái)，從而影響個(gè)體學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，為學(xué)習(xí)力實(shí)踐提供價(jià)值起點(diǎn)。

1.教育供給方：從知識(shí)傳輸?shù)叫拍顐鞑?/strong>

學(xué)習(xí)觀的發(fā)展具有傾向性，呈現(xiàn)以增加知識(shí)、記憶復(fù)制、應(yīng)用、理解、思考方式、人的改變等從低端到高端發(fā)展的不同水平傾向。知識(shí)的增量在一定程度上能夠激發(fā)學(xué)習(xí)能力的運(yùn)作，卻未必能起到提升學(xué)習(xí)動(dòng)力、毅力、轉(zhuǎn)化力的作用，學(xué)習(xí)力的整體提升需要從思想源頭上得到動(dòng)力。因此，教育供給方的學(xué)習(xí)觀要從低端傾向的“知識(shí)增加”逐漸邁向高端傾向的“人的改變”，把教育重心從“知識(shí)傳輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶拍顐鞑ァ?，摒棄“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)、修行在個(gè)人”等只管知識(shí)滿(mǎn)堂灌卻忽視學(xué)生內(nèi)心感受的錯(cuò)誤觀念，定期開(kāi)展高職學(xué)生學(xué)情調(diào)研以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和思想動(dòng)態(tài)，針對(duì)性地進(jìn)行強(qiáng)化或糾偏。同時(shí)將學(xué)習(xí)觀培育融入課堂教學(xué)，幫助高職學(xué)生摒棄短期、功利、被動(dòng)傾向的學(xué)習(xí)觀，樹(shù)立長(zhǎng)遠(yuǎn)、內(nèi)驅(qū)、主動(dòng)傾向?qū)W習(xí)觀，引導(dǎo)高職學(xué)生在思想上正視學(xué)習(xí)，在行動(dòng)上投身學(xué)習(xí)。

2.教育接受方：從實(shí)用主義傾向到建構(gòu)主義傾向

在學(xué)習(xí)內(nèi)容更加深化的大學(xué)階段，“學(xué)習(xí)”卻往往成為高職學(xué)生追求學(xué)業(yè)過(guò)關(guān)的一種被動(dòng)手段，以課程評(píng)價(jià)、證書(shū)考取等外部推動(dòng)方式來(lái)促發(fā)學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，體現(xiàn)了實(shí)用主義傾向的學(xué)習(xí)觀。因此，教育接受方的學(xué)習(xí)觀應(yīng)從淺層的實(shí)用主義傾向往深層的建構(gòu)主義傾向調(diào)整，對(duì)知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)從固定性走向互聯(lián)性，對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)從獲得客觀信息到產(chǎn)生意義聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)從外部強(qiáng)化到內(nèi)部驅(qū)動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)條件認(rèn)識(shí)從以“教”為主到師生或生生交互。強(qiáng)化對(duì)“學(xué)習(xí)路線圖”的制定和執(zhí)行，在學(xué)習(xí)實(shí)踐中逐步糾正可能存在的“佛系”“無(wú)所謂”“拖延癥”“得過(guò)且過(guò)”等心態(tài)。同時(shí)注重挖掘好奇心，拓展自己的認(rèn)知范圍和探索半徑，讓學(xué)習(xí)不僅只是一種滿(mǎn)足當(dāng)前或未來(lái)需要的實(shí)用手段，而成為個(gè)體與環(huán)境形成聯(lián)系、主動(dòng)交互的建構(gòu)性過(guò)程。

（二）深度滋養(yǎng)：教育生態(tài)協(xié)同運(yùn)作

關(guān)注學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)變化的院校影響理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在大學(xué)環(huán)境中會(huì)發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)大學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造環(huán)境和條件激勵(lì)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在校體驗(yàn)和社會(huì)化互動(dòng)交往。高職教育組織形式特性決定了其學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期在學(xué)校內(nèi)生活、學(xué)習(xí)，學(xué)校教育必然是學(xué)習(xí)者的重要教育生態(tài)，既包括相對(duì)穩(wěn)定凝練的環(huán)境因素，也應(yīng)有主動(dòng)靈活的人的因素，共同滋養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力發(fā)展。

1.環(huán)境因素：良好學(xué)風(fēng)是學(xué)校教育生態(tài)的靈魂

學(xué)風(fēng)是學(xué)校教育實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成的一種穩(wěn)定的治學(xué)風(fēng)尚，是學(xué)校教育生態(tài)的凝練。高職學(xué)生長(zhǎng)期生活于校園中，長(zhǎng)期浸潤(rùn)在怎樣的學(xué)習(xí)氛圍中，一定程度上決定了其學(xué)習(xí)發(fā)展走向。高職學(xué)風(fēng)的鑄造要“軟硬兼施、虛實(shí)相合”，既要以“嚴(yán)學(xué)”教風(fēng)帶動(dòng)學(xué)風(fēng)、以“尚學(xué)”校園文化培育學(xué)風(fēng)、以“為學(xué)”管理服務(wù)保障學(xué)風(fēng)，通過(guò)言傳身教、思想浸潤(rùn)等“軟”方式促使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)主體性參與和情感投入，讓學(xué)習(xí)成為高職學(xué)生內(nèi)心向往的自發(fā)行為。同時(shí)，也要通過(guò)實(shí)施預(yù)警機(jī)制和淘汰機(jī)制等“剛”性舉措鞏固學(xué)風(fēng)建設(shè)成效，嚴(yán)格考試紀(jì)律、嚴(yán)把畢業(yè)關(guān)口、嚴(yán)格控制畢業(yè)率，把有底線的預(yù)警和懲戒手段相結(jié)合，對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)行為予以規(guī)范和約束。

2.人的因素：師長(zhǎng)關(guān)切和朋輩互動(dòng)是重要?jiǎng)恿?/strong>

學(xué)習(xí)力本質(zhì)的“人本性”決定其發(fā)展離不開(kāi)人的因素，對(duì)高職學(xué)生而言，人的因素主要包括師長(zhǎng)及朋輩影響。師長(zhǎng)關(guān)切首先體現(xiàn)為“心中有生”，真正把學(xué)生所思、所想、所需放在心上，深度理解學(xué)生的差異，其過(guò)去、現(xiàn)在及各方面所受到的影響，發(fā)自?xún)?nèi)心理解每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有其自身生長(zhǎng)的活力。師長(zhǎng)關(guān)切也體現(xiàn)為“潤(rùn)物無(wú)聲”，要使自身成為輻射源，對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生熏陶濡染的“影響力”，這種“影響力”是無(wú)形的、深刻的。不論關(guān)切狀態(tài)是外顯還是內(nèi)隱，其生成與實(shí)現(xiàn)使師生共同融入一個(gè)“走向彼此成長(zhǎng)的共同體”。同時(shí)，由于年齡相仿群體之間會(huì)相互模仿、互相認(rèn)同、交流經(jīng)驗(yàn)，在價(jià)值觀、態(tài)度等方面彼此傳遞了行為模式和各種信息，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升還需要朋輩互動(dòng)?？赏ㄟ^(guò)組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)、“幫學(xué)領(lǐng)學(xué)”等合作探究的方式使學(xué)習(xí)者在互助的氛圍中得到學(xué)習(xí)力滋養(yǎng)，也可通過(guò)適度競(jìng)爭(zhēng)、科學(xué)獎(jiǎng)懲的方式推動(dòng)學(xué)習(xí)者比學(xué)趕超。

（三）迭代條件：轉(zhuǎn)化耦合社會(huì)需要

從學(xué)理維度談學(xué)習(xí)力價(jià)值固然需要，但如果缺乏社會(huì)需要的鏈接，學(xué)習(xí)力成效難以得到驗(yàn)證。因此，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力要通過(guò)轉(zhuǎn)化達(dá)成與社會(huì)需要的耦合，這是高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題的關(guān)鍵一環(huán)，更是高職學(xué)生學(xué)習(xí)力從理論向?qū)嵺`延伸迭代的重要條件。

1.轉(zhuǎn)化平臺(tái)：校企從“雙主體”走向“一體化”

高職學(xué)生學(xué)習(xí)力要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，必須具備可供轉(zhuǎn)化的平臺(tái)，包括學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的校內(nèi)平臺(tái)和實(shí)踐創(chuàng)新的行業(yè)企業(yè)平臺(tái)，即校外平臺(tái)。校內(nèi)平臺(tái)應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化條件，如，人才培養(yǎng)計(jì)劃中應(yīng)提升實(shí)踐比重，相應(yīng)增加實(shí)訓(xùn)課程和學(xué)分，硬件上配備更多實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地，師資上增加具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)教師的比重等。學(xué)習(xí)者在校內(nèi)平臺(tái)學(xué)習(xí)到知識(shí)成果，將之運(yùn)用到校外行業(yè)企業(yè)平臺(tái)進(jìn)行驗(yàn)證，因此還需要加大校外平臺(tái)建設(shè)力度。從整體而言，要讓學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體在深度融合中各有收獲，特別要強(qiáng)化校外平臺(tái)在高職學(xué)生學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化過(guò)程中作用的發(fā)揮，解決企方在人才共育中可能存在的時(shí)間長(zhǎng)、見(jiàn)效慢、風(fēng)險(xiǎn)大等利益訴求問(wèn)題，引導(dǎo)校企雙方從“雙主體”走向“利益共同體”，才能真正打造有利于學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)即工作、工作即學(xué)習(xí)”，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)力迭代。

2.耦合條件：前瞻性調(diào)研與升維培養(yǎng)同步開(kāi)展

學(xué)習(xí)力與社會(huì)需要的耦合并非只靠“跟跑”來(lái)實(shí)現(xiàn)，還需要強(qiáng)化“領(lǐng)跑”功能。因此，教育行政部門(mén)或?qū)W校每年定期開(kāi)展回顧性調(diào)研的同時(shí)，應(yīng)同步開(kāi)展社情與市場(chǎng)前瞻性調(diào)研，對(duì)行業(yè)發(fā)展前景和社會(huì)需求進(jìn)行預(yù)判，以增強(qiáng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力與社會(huì)需要的耦合適配。同時(shí)，要強(qiáng)調(diào)對(duì)高職學(xué)生開(kāi)展從操作層面到思維層面的升維培養(yǎng)，在人才培養(yǎng)目標(biāo)制定上，不能僅局限于滿(mǎn)足“一畢業(yè)就上崗”的無(wú)縫對(duì)接式人才需求，更要從“會(huì)做”提升到“做好”和“知道怎樣做更好”的程度；在課程設(shè)計(jì)上，要密切對(duì)接每年的調(diào)研結(jié)合和行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，常用常新，避免長(zhǎng)期沿用老舊的課程體系設(shè)計(jì)而產(chǎn)生課程標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)或課程設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)化、培養(yǎng)過(guò)程理論化、教學(xué)模式單一化等問(wèn)題，讓高職學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)力不僅是適用于當(dāng)下、短期的社會(huì)需要，還能推動(dòng)影響未來(lái)社會(huì)發(fā)展。

（四）實(shí)踐保障：納入政策文本和評(píng)估設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)力發(fā)展離不開(kāi)教育體制機(jī)制的完善，但目前高職學(xué)生學(xué)習(xí)力實(shí)踐還缺乏政策制度和評(píng)估指標(biāo)的配套，致使高職學(xué)生學(xué)習(xí)力問(wèn)題重視有余落地不足。因此，推動(dòng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力實(shí)踐需要在政策制度上明確方向、深化探索，同時(shí)要構(gòu)建重視學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的高等教育評(píng)估機(jī)制。

1.教育政策：從宏觀把握走向具體指引

教育政策是指導(dǎo)教育實(shí)踐的綱領(lǐng)，其本質(zhì)是對(duì)社會(huì)教育資源進(jìn)行分配和控制，發(fā)揮著價(jià)值導(dǎo)向作用。近年來(lái)，國(guó)家教育政策逐漸將“學(xué)習(xí)”納入文本中，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)展予以關(guān)注，明確了宏觀大方向，下一步需要對(duì)“如何做”進(jìn)行具體探索。教育行政部門(mén)要根據(jù)國(guó)家的上位政策要求，制定適應(yīng)本地高等教育實(shí)際的下位政策，細(xì)化有關(guān)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展的相關(guān)舉措，使高職學(xué)生學(xué)習(xí)力在教育政策支持環(huán)境中獲得實(shí)踐指引；高職院校要通過(guò)章程的制定、教學(xué)制度的調(diào)整、教師評(píng)聘和績(jī)效考核的改革等，將資源集中到做好學(xué)習(xí)服務(wù)上。同時(shí)，探索建立一套適合本校學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)力檔案體系，加強(qiáng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程管理，讓學(xué)習(xí)不至于成為學(xué)生考前才重視的“門(mén)面上”的事，而真正成為“每日必修課”。

2.教育評(píng)估：從關(guān)注“教”到重視“學(xué)”

2022年，中國(guó)教育科學(xué)研究院編制的《2021中國(guó)職業(yè)質(zhì)量年度報(bào)告》首次發(fā)布了高職院?！皩W(xué)生發(fā)展”指數(shù)，從學(xué)生發(fā)展情況、教育教學(xué)情況、社會(huì)服務(wù)情況、實(shí)踐教學(xué)情況等維度構(gòu)建學(xué)生發(fā)展指數(shù)，這說(shuō)明教育行政部門(mén)對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)注達(dá)到新高，為高職學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展拓寬了政策空間。但“首次”也意味著傳統(tǒng)教育評(píng)估仍更多以教師“教”的效果來(lái)反映學(xué)生“學(xué)”的效果。關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)力要求評(píng)估的中心應(yīng)轉(zhuǎn)向“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的教育評(píng)估應(yīng)密切圍繞學(xué)生發(fā)展來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)，其中，面向?qū)W習(xí)部分可以學(xué)習(xí)力指標(biāo)為切入點(diǎn)，納入學(xué)習(xí)動(dòng)力、能力、毅力、轉(zhuǎn)化力各要素，通過(guò)考察學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)驗(yàn)證高職教育質(zhì)量，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力實(shí)踐也才能在關(guān)注“學(xué)”的教育評(píng)估方式中獲得指標(biāo)依據(jù)和行動(dòng)指引。總體而言，高職教育評(píng)估要適當(dāng)從“實(shí)用主義”的思路中跳脫出來(lái)，回歸教育“個(gè)人與社會(huì)和諧發(fā)展”的本質(zhì)初心。

• 本文摘自《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2023年第22期，如有轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明出處。
• 引用本文請(qǐng)標(biāo)注：李思玲，向瓊.高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與突破路徑[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2023（22）：81-88
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