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一、問(wèn)題的提出

常聽有學(xué)生家長(zhǎng)抱怨說(shuō)，現(xiàn)在做學(xué)生累，做家長(zhǎng)更累。這里的“累”，其實(shí)指的是一種心理焦慮狀態(tài)，即面對(duì)不確定性的焦急與思慮。基于對(duì)教育指向的未來(lái)身份的不同預(yù)期，焦慮的家長(zhǎng)給孩子賦予不同隱喻的名稱，比如“雞娃”“牛娃”“青娃”等。在我們身邊，做父母的無(wú)一不焦慮，特別是每年中考和高考前后，往往是家長(zhǎng)們最焦慮的時(shí)候，有的學(xué)生家長(zhǎng)甚至因?yàn)楹ε卤宦殬I(yè)學(xué)校錄?。ūM管職業(yè)學(xué)校的招生宣傳非常精彩），而在中考高考前后出現(xiàn)了嚴(yán)重的擔(dān)憂情緒。例如，某學(xué)生中考成績(jī)不好，家長(zhǎng)為其升學(xué)而焦慮，向筆者求助，筆者建議其讀職業(yè)學(xué)校，家長(zhǎng)駭然曰：哪怕去最差的普通中學(xué)，也不要去職業(yè)學(xué)校，沒前途。最近一兩年，焦慮情緒蔓延到了高校畢業(yè)前的求職就業(yè)階段。一方面高等教育毛入學(xué)率在增加，另一方面企業(yè)就業(yè)崗位在減少，加之自媒體大肆渲染，就業(yè)焦慮反過(guò)來(lái)又加重了學(xué)生接受職業(yè)學(xué)校教育的焦慮情緒。

不僅學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)接受職業(yè)學(xué)校教育有焦慮情緒，而且學(xué)校教師自己對(duì)從事職業(yè)學(xué)校教育也有一種身份焦慮情緒。職業(yè)學(xué)校教師和普通學(xué)校教師相比，后者有高一等的感覺，前者則相反。在高端學(xué)術(shù)論壇上、在發(fā)表學(xué)術(shù)論文時(shí)，職業(yè)學(xué)校教師幾乎都有一種身份焦慮，為了掩蓋這種焦慮，教師們往往要強(qiáng)調(diào)本校培養(yǎng)了多少精英、與多少個(gè)500強(qiáng)企業(yè)合作，等等。有人對(duì)職業(yè)本科學(xué)校教師進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)了“雙師型”身份焦慮——是“夾縫中生存”，還是走“第三條道路”？是該“去專業(yè)化”，還是該“再專業(yè)化”？是該“本體性存在”，還是該“工具性存在”？

學(xué)校教育焦慮何以產(chǎn)生？它的本質(zhì)是什么？為什么人們會(huì)對(duì)職業(yè)學(xué)校教育產(chǎn)生更多焦慮？職業(yè)學(xué)校教育焦慮受到哪些因素影響？有怎樣的消解之策？這些問(wèn)題正是本文需要探討的。

02

 二、學(xué)校教育焦慮的產(chǎn)生及其本質(zhì)

（一）學(xué)校教育焦慮產(chǎn)生于日益嚴(yán)重的“教育涂層”

“涂層（coating）”是來(lái)自工業(yè)制造經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)概念。“涂層”是指用物理、化學(xué)或其他方法在金屬或非金屬表面涂覆一層連續(xù)膜，經(jīng)過(guò)特殊處理后用來(lái)保護(hù)產(chǎn)品避免生銹以及避免被尖硬物劃傷。當(dāng)“涂層”這個(gè)工業(yè)生產(chǎn)概念被陳忠教授創(chuàng)造性地借用于哲學(xué)問(wèn)題研究以來(lái)，在學(xué)術(shù)界不脛而走，“漸次變成一種原創(chuàng)的、帶有濃郁中國(guó)風(fēng)格的學(xué)術(shù)概念和學(xué)術(shù)思想?！痹陉愔铱磥?lái)“涂層有其效用和價(jià)值，會(huì)遮掩問(wèn)題、提升形象、滿足人的某種實(shí)用和心理需要，甚至在某種程度上為人們制造了一種完善、仿真的幻象”，“涂層”已經(jīng)成為當(dāng)代社會(huì)的普遍現(xiàn)象。金生鈜教授率先將“涂層”概念用于研究教育生產(chǎn)的異化現(xiàn)象，讓我們從工業(yè)生產(chǎn)概念的隱喻中看到，教育涂層化如何形成工業(yè)化教育的層級(jí)性、修飾性、功利性、工具性、通脹性等等特征。如今，“教育涂層”現(xiàn)象變得越來(lái)越流行、越來(lái)越嚴(yán)重。形形色色的教育概念花樣翻新，大大小小的教育比拼推陳出新，學(xué)校主動(dòng)或被動(dòng)地進(jìn)行層層疊疊的教育涂層，而教育的自然性、目的性和人本關(guān)懷在涂層中被掩蓋了，無(wú)謂的教育負(fù)擔(dān)越來(lái)越重，盡管有減負(fù)政策監(jiān)管，卻仍然難以阻擋教育的涂層熱情。

為什么學(xué)校教育的涂層現(xiàn)象日益流行和嚴(yán)重？首先，學(xué)校教育涂層是全社會(huì)（包括學(xué)校、家庭、社會(huì)文化、教育制度等）從不同角度和不同層面共同涂抹在學(xué)生身上的象征符號(hào)，表現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、崗位技能、人才聘用、資格認(rèn)定、職務(wù)晉升等方面，成為一個(gè)人獲得社會(huì)生存身份和美好生活的必不可少的標(biāo)簽。即是說(shuō)，學(xué)校教育涂層具有象征價(jià)值并產(chǎn)生象征效用，這種效用日益嚴(yán)重地影響到人們關(guān)于美好生活的體驗(yàn)感。其次，學(xué)校教育涂層制造和渲染身份焦慮，而且隨著社會(huì)身份固化現(xiàn)象日益嚴(yán)重，每個(gè)個(gè)體都試圖“借助于對(duì)涂層機(jī)構(gòu)和教育涂層的追逐，在教育涂層的序列中尋求自己的位置，同時(shí)努力獲得更多的教育涂層”，學(xué)校教育涂層對(duì)身份焦慮的渲染也日益嚴(yán)重。

（二）學(xué)校教育焦慮的本質(zhì)是身份焦慮

身份焦慮是人作為“意義動(dòng)物”或“政治動(dòng)物”的表征之一，是人類進(jìn)入文明社會(huì)之后面對(duì)不確定所產(chǎn)生的本能恐懼反應(yīng)。人類進(jìn)入文明社會(huì)，也就擁有了身份符號(hào)，身份的影子無(wú)處不在。人們的日常用語(yǔ)中到處潛藏有身份表達(dá)，諸如職員、雇員、臨聘、長(zhǎng)聘、勞務(wù)派遣、農(nóng)民工、打工仔、打工妹，學(xué)位房、雙軌制、雙師型、學(xué)歷、學(xué)位、品牌等等都在表達(dá)身份的不同。身份標(biāo)識(shí)表現(xiàn)為兩種：一是在社會(huì)中的生存標(biāo)識(shí)，表明“我是誰(shuí)”；二是在社會(huì)中的地位標(biāo)識(shí)，表明“我怎樣”。一般來(lái)講，人們是要通過(guò)身份的確立來(lái)比較和區(qū)分彼此，表明誰(shuí)是自己人，誰(shuí)是局外人，這就是身份認(rèn)同。身份認(rèn)同關(guān)乎個(gè)人在社群中的生存形象、生存地位和文化歸屬。在很大程度上，人的存在感和尊嚴(yán)感是通過(guò)身份認(rèn)同確立的。比如，一個(gè)人在學(xué)校做清潔工，他可能不會(huì)說(shuō)自己是清潔工，而是說(shuō)自己在學(xué)校上班；一個(gè)人的職稱是副教授，他可能喜歡聽別人稱呼他“教授”。如果一個(gè)人預(yù)感到身份認(rèn)同缺失、身份歸屬卑微或身份地位難以滿足，就會(huì)有來(lái)自內(nèi)心深處不可名狀的焦慮情緒反應(yīng)。就社會(huì)學(xué)而言，身份焦慮不是出自蒙昧沖動(dòng)，恰恰相反，是一種理性選擇卻脫離了理性軌道的狀態(tài)，經(jīng)常和恐懼混雜在一起，海德格爾稱之為“畏”，“畏之所畏者就是在世本身?！苯箲]就是人類的生存機(jī)制，身份焦慮表現(xiàn)為獲得某種身份認(rèn)同時(shí)難以預(yù)料的擔(dān)心、煩躁和恐懼情緒。

學(xué)校教育通過(guò)合法的涂層授權(quán)賦予社會(huì)公認(rèn)的身份符號(hào)，比如文憑、證書，以及與之相應(yīng)的全日制、非脫產(chǎn)、學(xué)校品牌等附件，即布爾迪厄所說(shuō)的“以合法強(qiáng)加的權(quán)利形式實(shí)施符號(hào)暴力的權(quán)力”?；谶@種符號(hào)權(quán)力，學(xué)校成為教育涂層機(jī)制的主要生產(chǎn)者，表現(xiàn)為不同學(xué)校產(chǎn)生的文化資本在社會(huì)各個(gè)階層之間“分配”。進(jìn)而，受教育者被賦予的社會(huì)身份變成了個(gè)人、家庭、社會(huì)用來(lái)計(jì)量教育獲利的計(jì)量器，這種計(jì)量反過(guò)來(lái)又進(jìn)一步加劇了學(xué)校教育涂層的激烈競(jìng)爭(zhēng)。因此，學(xué)校教育涂層實(shí)際上成為一種身份競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，所有的教育者和受教育者既是機(jī)制的生產(chǎn)者，也是機(jī)制的消費(fèi)者，這兩種身份交替出現(xiàn)、交互作用，很容易產(chǎn)生一種教育涂層化的身份焦慮。比如，前文提到的學(xué)生家長(zhǎng)抱怨“做家長(zhǎng)累”就是教育涂層所制造的身份焦慮。學(xué)校教育涂層不僅加劇了受教育的身份區(qū)隔，也加劇了教育者自身的身份焦慮。不同學(xué)校的教育機(jī)制進(jìn)行著不同的教育涂層，這種教育涂層通過(guò)不同的教育內(nèi)容賦予身份以不同意義，而不同身份也標(biāo)識(shí)著不同的教育規(guī)格。有學(xué)者指出：“從教學(xué)角度看，身份簡(jiǎn)直是作為一根理論軸而牢固樹立的，所有規(guī)定性關(guān)系均順其旋轉(zhuǎn)。無(wú)論是談到兒童成長(zhǎng)、個(gè)體化心理、課程評(píng)估，還是論及師資培養(yǎng)模式，大家的眼睛都盯著身份?！?/p>

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三、職業(yè)學(xué)校教育何以有更多焦慮

（一）職業(yè)學(xué)校教育焦慮源自它的身份劣勢(shì)

在教育社會(huì)學(xué)意義上，不同類型的學(xué)校通過(guò)不同的教育涂層生成了不同的身份符號(hào)，這些符號(hào)具有消費(fèi)價(jià)值，人們?cè)诮逃M(fèi)中為其標(biāo)注了不同價(jià)格，即使價(jià)格嚴(yán)重偏離價(jià)值，也不以為然?？梢钥吹剑藗儽徊煌瑢W(xué)校教育的身份標(biāo)簽所引導(dǎo)，或者趨之若鶩，或者避之不及，結(jié)果使學(xué)校選擇和身份焦慮彼此互動(dòng)。例如，學(xué)生、家長(zhǎng)和教師對(duì)職業(yè)學(xué)校教育有不同程度的身份低賤的想象。何以有此想象？首先，與職業(yè)學(xué)校實(shí)施“類型”教育的特征有關(guān)。職業(yè)學(xué)校教育自始便具有平民性、普及性和公平性特征，這種特征決定了職業(yè)教育在國(guó)家學(xué)制系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性地位和基層性位置。其次，與職業(yè)學(xué)校實(shí)施“類型”教育的培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)，它培養(yǎng)體力生產(chǎn)勞動(dòng)者的謀生技能，是以教育為方法解決就業(yè)問(wèn)題的一種制度設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)似乎使職業(yè)教育局限于體力謀生技能，排除了教育的更高目標(biāo)。再次，與職業(yè)學(xué)校實(shí)施“類型”教育的行動(dòng)視域有關(guān)，從物本主義和工具理性看待職業(yè)教育，認(rèn)為職業(yè)教育“從頭到尾的工作都是為了同樣的產(chǎn)品”，這個(gè)判斷不僅低視，而且鄙視技能勞動(dòng)者?？傊?，隨著社會(huì)階層固化越來(lái)越嚴(yán)重，通過(guò)學(xué)校教育改變身份的難度也越來(lái)越大，身份貴賤之類的概念也不脛而走，由此，人們對(duì)于學(xué)校教育的身份標(biāo)簽越來(lái)越看重。

人類具有擺脫蠻力、拒絕平庸和揚(yáng)名立萬(wàn)的天性，所有人的內(nèi)心都藏有“貴族”的身份欲望，只是有時(shí)壓抑著，有時(shí)顯現(xiàn)出來(lái)。從歷史發(fā)展來(lái)看，在嚴(yán)格的貴族政治和等級(jí)社會(huì)中，人的身份欲望被諸如“君權(quán)神授”的禮制所壓制，不會(huì)有嚴(yán)重的身份焦慮，不過(guò)也不可避免地存在關(guān)乎身份等級(jí)的恐懼心理。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，工業(yè)化、理性化和效率化打破了身份等級(jí)封閉制度，讓所有人都有機(jī)會(huì)獲取某種身份的預(yù)期，身份欲望從隱性狀態(tài)變?yōu)轱@性狀態(tài)。當(dāng)職業(yè)學(xué)校教育被貼上平民身份、低端身份和工具身份標(biāo)簽的時(shí)候，人們的“身份焦慮”也就油然而生，這種身份焦慮通常被解釋為受到工具理性主義驅(qū)動(dòng)而生成的一種現(xiàn)代性的情緒反應(yīng)。

為什么職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮沒有在校外職業(yè)教育中出現(xiàn)？因?yàn)樯矸萁箲]是在身份“分配”之前因不確定的預(yù)期而產(chǎn)生的心理情緒，無(wú)預(yù)期就無(wú)焦慮。教育涂層可以給學(xué)校蒙上不確定色彩，但是一旦步入職場(chǎng)則意味著原來(lái)的身份預(yù)期落地，每個(gè)人各就各位，多數(shù)人基于現(xiàn)實(shí)已經(jīng)不再期望改變身份或無(wú)力改變，對(duì)于來(lái)自不同學(xué)校的教育涂層也只剩下記憶，相應(yīng)的身份焦慮也就無(wú)從產(chǎn)生。一個(gè)人在職場(chǎng)中接受職業(yè)教育通常都是基于確定性的現(xiàn)實(shí)考慮，不僅沒有身份焦慮，反而在他們同事和親友眼中是值得稱贊的積極上進(jìn)者。

但是，通過(guò)考試制度選擇來(lái)接受學(xué)校教育的時(shí)候，受教育者對(duì)學(xué)校和未來(lái)就業(yè)的關(guān)系充滿期待，一切都是未知數(shù)，他們爭(zhēng)取進(jìn)入“更好的”學(xué)校當(dāng)然無(wú)可厚非。有人問(wèn)，既然職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是就業(yè)技能而且“就業(yè)率高”，為什么絕大部分高分考生不愿意選擇呢？因?yàn)檫@些考生和他們的家長(zhǎng)將職業(yè)學(xué)校教育與底層平民身份畫等號(hào)，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校的高就業(yè)率不能換來(lái)“高收入”和“貴生活”。事實(shí)上，如今就業(yè)市場(chǎng)的學(xué)歷門檻的確越來(lái)越高，即使一個(gè)博士畢業(yè)生去應(yīng)聘，招聘者也要看看他是否出自名牌高校；即使是名牌高校畢業(yè)生，也要看看他的本科是從哪個(gè)學(xué)校畢業(yè)的，有的甚至要看高中是從哪個(gè)學(xué)校畢業(yè)的。不僅如此，當(dāng)人們稱贊某人在某職業(yè)領(lǐng)域取得成就的時(shí)候，也免不了要說(shuō)某人“出身名門”云云。顯而易見，如果一個(gè)人的出身是職業(yè)技術(shù)中學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)技術(shù)大學(xué)，在就業(yè)的時(shí)候與重點(diǎn)高中（有些重點(diǎn)高中自詡為“學(xué)術(shù)性高中”）、學(xué)術(shù)性名牌大學(xué)比起來(lái)很可能是處于劣勢(shì)的。這種身份上的劣勢(shì)從就業(yè)前后映射到升學(xué)前后，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教育輸在了身份分配的起始點(diǎn)上。常會(huì)聽到有家長(zhǎng)這樣說(shuō)：我對(duì)孩子期望不高，讓他在職業(yè)學(xué)校讀書，只要有一門技能，能養(yǎng)活自己，普普通通地活著就好。家長(zhǎng)這段話表面看似乎很理性很釋然，但這種釋然只不過(guò)是試圖消解焦慮而已。

（二）職業(yè)學(xué)校教育焦慮并非世界普遍現(xiàn)象

職業(yè)學(xué)校教育有更多的身份焦慮，但并非所有國(guó)家的所有職業(yè)學(xué)校教育都有身份焦慮。德國(guó)職業(yè)教育被世界公認(rèn)為標(biāo)桿，它的職業(yè)學(xué)校教育有沒有身份焦慮呢？不能說(shuō)完全沒有，但是可以忽略不計(jì)。德國(guó)國(guó)家法律為“雙元制”的個(gè)人選擇提供了廣闊空間，而學(xué)生早早分流則是出于“我選擇，我愿意”，很少有人以接受職業(yè)學(xué)校教育而產(chǎn)生身份焦慮。但是，為什么其他國(guó)家職業(yè)教育制度卻難以很好地從德國(guó)復(fù)制這種深層認(rèn)知呢？例如，從20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)很多職業(yè)教育機(jī)構(gòu)都在移植德國(guó)“雙元制”，然而至今仍沒有預(yù)期中的“德國(guó)成效”，這是文化根基不同所生成的不同結(jié)果。“雙元制”職業(yè)教育在德國(guó)是源于行會(huì)傳統(tǒng)的一種資質(zhì)文化和企業(yè)文化?；诖藗鹘y(tǒng)，“雙元制”教育是企業(yè)本位的，企業(yè)依據(jù)國(guó)家職業(yè)教育法，主導(dǎo)簽訂“?！蟆健比絽f(xié)議，而嚴(yán)格的職業(yè)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)及其考核則可以據(jù)此有效實(shí)施。與德國(guó)不同，行會(huì)制度傳統(tǒng)并沒有在中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐中刻下烙印，中國(guó)校企合作仍然是學(xué)校本位的，如果由學(xué)校主導(dǎo)簽協(xié)議和實(shí)施資質(zhì)考核，可能效度比較差，會(huì)出現(xiàn)常說(shuō)的學(xué)?！耙活^熱”現(xiàn)象。而且，“雙元制”受德國(guó)“天職”文化的深刻影響，但是，中國(guó)“雙元制”實(shí)踐卻忽視了這一文化力量，就好像抽取了“雙元制”的精神內(nèi)核，單單剩下一堆空殼。如果說(shuō)中國(guó)儒家文化根基和德國(guó)行會(huì)制度傳統(tǒng)有較大差異，故而生成不同職業(yè)教育觀的較大差異，那么與德國(guó)有共同的“天職”文化根基的美國(guó)職業(yè)教育是否可以完全復(fù)制德國(guó)呢？美國(guó)教育家杜威承認(rèn)“德國(guó)模式”很好，卻并不適合美國(guó)文化土壤，如果照搬將危及美國(guó)教育民主，他說(shuō)：“德國(guó)人通過(guò)其教育方法使它的政策變得更加有效，但如果我們把他們的教育方法樹立為典范，就會(huì)面臨一個(gè)嚴(yán)重的危險(xiǎn)，即它會(huì)有意無(wú)意地成為促進(jìn)雇主利益的手段。”

職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮具有文化性，也具有地域性。即使中國(guó)在整體上有相同的文化土壤，但是不同區(qū)域職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮程度也有所不同，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮更濃一些。何以如此？因?yàn)榻?jīng)濟(jì)落后地區(qū)的求學(xué)者上升通道狹窄，他們把學(xué)校教育路徑看得很重，甚至作為改變身份的唯一通道，因而在考試成績(jī)和學(xué)校選擇上更焦慮一些。但是，地域性在根本上仍然歸屬于文化性，例如，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)形成了不同的商業(yè)文化觀念，這種觀念在根本上影響了該地域的學(xué)校教育觀念。

職業(yè)學(xué)校教育焦慮并非普遍現(xiàn)象，還體現(xiàn)在不同職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)效果上。前文已述，職業(yè)學(xué)校教育焦慮源自它的身份劣勢(shì)，如果職業(yè)學(xué)?？朔诉@種身份劣勢(shì)，也就會(huì)消解其教育焦慮。事實(shí)上，那些辦出特色、辦出質(zhì)量、辦出品牌的職業(yè)學(xué)校相對(duì)而言不愁生源。換言之，即使在同一地域的不同職業(yè)學(xué)校，由于各自的辦學(xué)質(zhì)量不同，人們對(duì)于它們的身份期待也不一樣。

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四、影響職業(yè)學(xué)校教育焦慮的因素

（一）文化因素：關(guān)系倫理的影響

職業(yè)學(xué)校教育既有世界性，又有民族性。世界文明因素和民族文化因素都不可避免地作用于職業(yè)學(xué)校的教育涂層。文化和文明是兩個(gè)不同概念，文明具有共通性和普適性，文化更強(qiáng)調(diào)差異性和民族性。職業(yè)學(xué)校教育制度是人類工業(yè)文明成果，包括工業(yè)社會(huì)的效率主義、國(guó)家主義和行為主義的心理結(jié)構(gòu)，以及人力資源、產(chǎn)品規(guī)格、訂單交付等工業(yè)化指標(biāo)。在工業(yè)文明成果一面，職業(yè)學(xué)校教育制度的移植要容易得多，但是，職業(yè)學(xué)校教育的文明成果需要生長(zhǎng)在不同的文化土壤中，而“文化是不大可能被快速移植的，只能通過(guò)生長(zhǎng)和培養(yǎng)”。歐美國(guó)家的效率主義職業(yè)教育與資本主義新教倫理“更重視經(jīng)濟(jì)、民主制度和公眾教育”有關(guān)，盡管受到不同程度的“現(xiàn)代性焦慮”的影響，不過(guò)在各國(guó)的表現(xiàn)形式和焦慮程度上又有所區(qū)別。中國(guó)是后發(fā)外生型現(xiàn)代化國(guó)家，“中國(guó)新教育的出現(xiàn)，是外爍的而不是內(nèi)發(fā)的，是被動(dòng)的而不是自主的?！被诠I(yè)效率主義的職業(yè)學(xué)校制度進(jìn)入中國(guó)之后，首先面臨的就是中西方文化沖突問(wèn)題。與歐美資本主義新教倫理的文化根基不同，中國(guó)儒家文化崇尚“關(guān)系倫理”，它把效率主義作為一種身份網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的教育涂層染料，濃墨重彩地渲染了職業(yè)學(xué)校教育的“職位、職名、職分”等身份低賤幻境。

黃炎培是中國(guó)職業(yè)教育的奠基人，他堅(jiān)守儒家君子理想，遵從經(jīng)世致用思想，以職業(yè)教育而救國(guó)，但是，他在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)儒家文化與新教倫理推崇的“個(gè)人主義的資本主義精神有很大區(qū)別”。1925年底，黃炎培分析中華職教社原定目標(biāo)“百分之七八十沒有達(dá)到”的原因之后，提出“大職業(yè)教育主義”。毫無(wú)疑問(wèn)，外爍的職業(yè)學(xué)校教育不能忽視中國(guó)文化土壤。與資本主義新教倫理相比較，中國(guó)文化土壤特質(zhì)是什么？是“仁禮”為核心的儒家“關(guān)系倫理”。而實(shí)踐中的“關(guān)系倫理”往往被權(quán)力中心主義和物質(zhì)功利主義所控制。在工具理性沖擊下，異化的“關(guān)系倫理”給職業(yè)教育的各個(gè)方面進(jìn)行涂層，包括入學(xué)專業(yè)選擇、課程內(nèi)容學(xué)習(xí)、校企深度融合、畢業(yè)考試選拔、就業(yè)崗位訓(xùn)練，等等，這些涂層成為影響職業(yè)教育吸引力的深層非經(jīng)濟(jì)因素。從“關(guān)系倫理”出發(fā)，中國(guó)人在選擇教育時(shí)非常在乎周圍人（親戚、鄰里、朋友、同學(xué)、同事、領(lǐng)導(dǎo)）的看法，因?yàn)椤翱捶ā币馕吨瓣P(guān)系”，當(dāng)然也決定了他對(duì)于社會(huì)身份、地位和職業(yè)聲望的預(yù)期。事實(shí)上，對(duì)職業(yè)學(xué)校教育最有身份焦慮感的往往不是學(xué)生本人，而是學(xué)生家長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)校考試成績(jī)出來(lái)之后，家長(zhǎng)比孩子更著急，因?yàn)楦改冈谏鐣?huì)上比孩子更多地感受到周圍人看法的壓力。

梁漱溟曾經(jīng)肯定傳統(tǒng)社會(huì)的“關(guān)系倫理本位”，他認(rèn)為“關(guān)系倫理”衍生了“職業(yè)分立”的社會(huì)秩序，其中“受教育機(jī)會(huì)、名譽(yù)面子、權(quán)、財(cái)利”四者分配得很均勻。但是，當(dāng)職業(yè)學(xué)校教育作為一種就業(yè)謀生而非做官權(quán)力的受教育機(jī)會(huì)出現(xiàn)之后，所謂“分配得很均勻”就不存在了。然而，“關(guān)系倫理”背后的“人緣、人情、人倫的關(guān)系”、關(guān)乎“名譽(yù)面子、權(quán)、財(cái)利”的身份表達(dá)還在。學(xué)生和他們的家長(zhǎng)并非不知道職業(yè)學(xué)校教育能夠獲得實(shí)實(shí)在在的技術(shù)技能，但是，職業(yè)學(xué)校在“關(guān)系倫理”上的弱勢(shì)使他們放棄了選擇。多項(xiàng)研究表明，在晚近出生的人群中，我國(guó)中職畢業(yè)生的職業(yè)聲望相比于普通高中畢業(yè)生在不斷下降；高職畢業(yè)生的職業(yè)聲望相比于普通本科畢業(yè)生顯著較低，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)收入與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上展現(xiàn)出明顯的“分流器”效應(yīng)，形成了家庭對(duì)職業(yè)教育選擇的焦慮。反過(guò)來(lái)，并非所有的職業(yè)學(xué)校都被求學(xué)者的第一選擇所放棄，那些在“關(guān)系倫理”上占據(jù)優(yōu)勢(shì)的品牌職業(yè)學(xué)校反而受到熱捧。筆者所在的就是一所長(zhǎng)期受考生熱捧的職業(yè)學(xué)校，受熱捧的重要理由之一是對(duì)強(qiáng)勢(shì)的校友關(guān)系網(wǎng)能夠?yàn)楫厴I(yè)生創(chuàng)造更多更好就業(yè)機(jī)會(huì)的預(yù)期。

（二）心理因素：勞動(dòng)意義的影響

心理因素是指就業(yè)心理體驗(yàn)，包括勞役感與幸福感體驗(yàn)、工具感與價(jià)值感體驗(yàn)、無(wú)聊感與意義感體驗(yàn)，等等。人是意義動(dòng)物，思想和技術(shù)構(gòu)成了人的意義性，這種意義性促使人不可避免地追尋職業(yè)幸福感和勞動(dòng)價(jià)值感體驗(yàn)。體驗(yàn)不是來(lái)自外界傳授的知識(shí)美德，而是來(lái)自個(gè)體內(nèi)心的直觀感受，但這種感受可以通過(guò)情緒彌散開來(lái)。如果職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的就業(yè)體驗(yàn)普遍不佳，找不到職業(yè)幸福感和勞動(dòng)價(jià)值感，甚至產(chǎn)生焦慮情緒，那么這種感受就會(huì)反饋到人們對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育的預(yù)期之中，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)學(xué)校教育焦慮。

職業(yè)學(xué)校教育作為工業(yè)文明的成果，所支持的“現(xiàn)代勞動(dòng)的一個(gè)特點(diǎn)是盡量把各種任務(wù)分割成獨(dú)立的環(huán)節(jié)以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，分工越細(xì)，每個(gè)環(huán)節(jié)上的勞動(dòng)者就越不了解這個(gè)活計(jì)本身的意義”。特別是在傳統(tǒng)的勞動(dòng)密集型企業(yè)中，提高勞動(dòng)效率是和工作環(huán)境差、加班時(shí)間長(zhǎng)、掙的工資少、晉升機(jī)會(huì)少、政治權(quán)益少、社會(huì)資源少、工作不穩(wěn)定等聯(lián)系在一起的，它所要求的技能勞動(dòng)工人最好“無(wú)意義”或“不思考”。20世紀(jì)初，人們把福特汽車公司創(chuàng)始人亨利·福特奉若神明，福特效率的秘訣在于“腦體分離”，他說(shuō)得很直白：“對(duì)有些類型的人來(lái)說(shuō)，思考才是絕對(duì)可怕的事情?！敝徊贿^(guò)有時(shí)候在相對(duì)高工資的驅(qū)動(dòng)力作用下，工人們的“工作焦慮”情緒被消解了，但由此帶來(lái)的“身份焦慮”仍在，這種身份焦慮會(huì)傳導(dǎo)至職業(yè)學(xué)校教育中。于是，一個(gè)問(wèn)題擺在世人面前：職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)無(wú)意義的勞動(dòng)者嗎？我們常說(shuō)，職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)的是一線技術(shù)技能操作人才，這里面隱含的意思是培養(yǎng)“勞力者”。可是，勞力者自古都是被否認(rèn)了思想的，即所謂“頭腦簡(jiǎn)單、四肢發(fā)達(dá)”，亞里士多德稱之為“自己缺乏理智，僅能感應(yīng)別人的理智”。盡管勞力者在現(xiàn)代社會(huì)獲得了教育權(quán)利，但是勞力者思想仍然受到忽視。在中國(guó)職業(yè)教育話語(yǔ)體系建構(gòu)初期，“低層次”和“純技藝”就是兩個(gè)核心內(nèi)容。黃炎培早年根據(jù)他對(duì)美國(guó)教育的考察，不僅把職業(yè)教育置于中等教育以下層級(jí)，而且強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育“完全主講藝術(shù)”而不用“思想”，他撰文區(qū)分職業(yè)教育和實(shí)業(yè)教育之不同的時(shí)候?qū)懙溃骸皩?shí)業(yè)教育所養(yǎng)成之人物，其一部分主用思想；而職業(yè)教育所養(yǎng)成之人物，則完全主講藝術(shù)。”當(dāng)然，黃炎培很快發(fā)現(xiàn)了“純技藝”這一話語(yǔ)的偏頗。但是，勞力者思想被精英否認(rèn)，職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)人才重視勞動(dòng)技能而忽視勞動(dòng)意義至今仍是普遍現(xiàn)象。為了改變這種認(rèn)知，在一些國(guó)家（如德國(guó)、美國(guó)）的職業(yè)學(xué)校教育設(shè)計(jì)中，“意義勞動(dòng)”通過(guò)完全學(xué)分制度、專業(yè)申請(qǐng)制度、學(xué)校融通制度等實(shí)現(xiàn)了“有跡可循”，加之這些國(guó)家固有的“天職”根基文化、行會(huì)傳統(tǒng)文化，以及不斷改善的工人薪酬制度和社會(huì)福利制度等，因工作焦慮而帶來(lái)的身份焦慮在一定程度上被提前淡化了。

如果說(shuō)老一代技能工人甘愿像螺絲釘一樣在一個(gè)崗位上工作一輩子，那么新一代技能工人則不愿意像父輩那樣從事“單調(diào)乏味”的工作，除了“就業(yè)謀生”之外，他們還需要“美好人生”。對(duì)于那些原本志在“意義”，卻為了生存而不得不從事某項(xiàng)工作的人來(lái)說(shuō)，當(dāng)他們遇到“環(huán)境差、收入少、無(wú)尊嚴(yán)”再加上“無(wú)意義”的時(shí)候，很可能是底層無(wú)奈的焦慮，甚至是低賤的絕望。不久前，人類學(xué)家格雷伯發(fā)表網(wǎng)文《論狗屁工作現(xiàn)象》，訴說(shuō)和探討職場(chǎng)無(wú)聊工作，旋即獲得全世界讀者的熱烈回響，就是一個(gè)證明。無(wú)疑，如果職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)無(wú)意義勞動(dòng)者，就等于在制造身份焦慮，是教育的不公平和異化行為，它在把技能勞動(dòng)帶入無(wú)意義狀態(tài)的同時(shí)，也把自身帶入了邊緣化和受歧視的境地，最終必然遭到拋棄。事實(shí)上，職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)無(wú)意義勞動(dòng)者是標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)?；a(chǎn)作為主要競(jìng)爭(zhēng)方式的產(chǎn)物；隨著個(gè)性化和定制化生產(chǎn)方式更具競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，勞動(dòng)將成為尋找工作和生活意義的載體，職業(yè)學(xué)校教育將“重新審視工作意義，而不僅僅是重新培訓(xùn)勞動(dòng)技能”。

（三）教育因素：辦學(xué)質(zhì)量的影響

影響職業(yè)學(xué)校教育焦慮的教育因素主要是指辦學(xué)質(zhì)量。一所學(xué)校的教育質(zhì)量高，得到的社會(huì)認(rèn)可度高，就會(huì)贏得好的口碑和尊重，這個(gè)時(shí)候?qū)W校本身屬于什么類型已經(jīng)不重要，身份意義已經(jīng)被消解。如何理解學(xué)校的“教育質(zhì)量”這個(gè)概念？普遍看法是，它不只表示結(jié)果上的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)或畢業(yè)生就業(yè)率，而是包含了結(jié)果和過(guò)程、空間和時(shí)間的綜合結(jié)構(gòu)，有學(xué)者將其劃分為兩個(gè)維度和三個(gè)層次：第一個(gè)維度是客觀維度，包括學(xué)校教育和影響因素兩個(gè)層次；第二個(gè)維度是主觀維度，這一維度主要指利益相關(guān)者滿意度層次。如果從是否影響焦慮情緒來(lái)理解，那么，“教育質(zhì)量”主要指向主觀維度的“利益相關(guān)者滿意度”層次，可以用“辦學(xué)聲譽(yù)”來(lái)表征，也可以用“品牌”和“特色”來(lái)表征。對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，辦學(xué)質(zhì)量高就意味著社會(huì)吸引力強(qiáng)，與之相應(yīng)的教育身份焦慮就會(huì)變?nèi)跎踔料А?/p>

探討職業(yè)教育吸引力不強(qiáng)的原因，研究者總要說(shuō)到“學(xué)而優(yōu)則仕”文化觀念的消極影響，也總要說(shuō)到“技能工人薪酬低”之類的制度層面的影響。這些客觀歸因浮在表面，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中很難觸及問(wèn)題根本，前者沒有看到今天讀書人的成功標(biāo)識(shí)有很多，“學(xué)而優(yōu)”并非一定要成為“仕”；后者沒有看到薪酬制度并不簡(jiǎn)單地由國(guó)家規(guī)定。還有人說(shuō)，改變?nèi)藗儗?duì)于職業(yè)學(xué)校教育身份低賤的預(yù)期，必須在國(guó)家制度實(shí)踐中保障不同類型教育的公平權(quán)益，包括經(jīng)費(fèi)投入、教師選聘、學(xué)生選拔、知識(shí)內(nèi)容、社會(huì)資源等方面的公平性獲得，同時(shí)也保障每一個(gè)受教育者的美好生活權(quán)益和身份認(rèn)同。這個(gè)說(shuō)法的邏輯是正確的，通過(guò)制度建設(shè)使職業(yè)學(xué)校教育的社會(huì)生態(tài)得以改變，的確是消解職業(yè)學(xué)校教育身份焦慮的前提。然而，如果我們的職業(yè)學(xué)校教育用技術(shù)性模具把學(xué)生制作成“平面人”，無(wú)論在教育機(jī)構(gòu)還是在工作崗位，他們既是一個(gè)行為簡(jiǎn)單的具象存在，也是一個(gè)面容模糊的抽象概念，他們?cè)谡麄€(gè)社會(huì)生態(tài)中是無(wú)足輕重的。筆者相信，如果一所職業(yè)學(xué)校擎舉著技術(shù)性模具招攬生源，那么即使新政策下可以培養(yǎng)本科生和研究生，也消解不了人們對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮。

由于職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量總體不高，才導(dǎo)致人們對(duì)職業(yè)學(xué)校教育不信任；由于違背教育自然法的行政化色彩在職業(yè)學(xué)校教育身份上涂抹得更為濃烈，才導(dǎo)致因教育生態(tài)被破壞而生的職業(yè)學(xué)校教育更為濃烈的身份區(qū)隔和焦慮。我們看到，很多職業(yè)學(xué)校用工廠生產(chǎn)思維管理學(xué)生，受教育者被作為可以測(cè)量和計(jì)算的產(chǎn)品規(guī)格，盡管在教學(xué)高效率和就業(yè)高收益之間有較強(qiáng)的話語(yǔ)權(quán)，卻沒有在畢業(yè)生的職業(yè)生活中獲得較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，即使提升文憑層次和強(qiáng)化技能證書，收效也不是很明顯。原因在于，職業(yè)學(xué)校教育的身份焦慮是通過(guò)職業(yè)學(xué)校的教育涂層不斷強(qiáng)化的，職業(yè)學(xué)校的教育涂層使畢業(yè)生身份被物化、矮化和固化。換言之，職業(yè)學(xué)校的教育涂層基于生產(chǎn)模式和物本邏輯，遮蔽了教育自身的純真性，破壞了教育自身的生態(tài)系統(tǒng)，當(dāng)然不會(huì)有高質(zhì)量的教育獲得。

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五、職業(yè)學(xué)校教育焦慮的消解之策

通過(guò)前面的分析可知，職業(yè)學(xué)校教育焦慮是整個(gè)教育焦慮環(huán)境中的一個(gè)較為嚴(yán)重和特殊的類型，它的本質(zhì)是人們通過(guò)工業(yè)效率主義涂層而引發(fā)的關(guān)于教育身份預(yù)期的擔(dān)憂。職業(yè)學(xué)校教育焦慮并非普遍現(xiàn)象，也并非不可避免，只要抓住文化根基（話語(yǔ)轉(zhuǎn)向）、心理體驗(yàn)（生命意義）和教育質(zhì)量（品牌特色）這幾個(gè)影響因素，就可以找到職業(yè)學(xué)校教育焦慮的消解之策。

（一）實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)向是脫離職業(yè)學(xué)校教育焦慮之境的根本

效率主義工業(yè)社會(huì)中的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和儒家傳統(tǒng)文化中的關(guān)系倫理相沖突，這種沖突是職業(yè)學(xué)校教育身份焦慮生成的重要原因之一。在中國(guó)公眾看來(lái)，職業(yè)學(xué)校教育的效率主義文化把生活在關(guān)系倫理中的求學(xué)者裹挾進(jìn)入一種強(qiáng)大的訓(xùn)練性話語(yǔ)實(shí)踐體系中進(jìn)行炙烤，當(dāng)求學(xué)者終于被“烤熟”并且成為機(jī)器勞動(dòng)者之后，卻在必不可少的就業(yè)謀生中意識(shí)到了逼仄的生存空間和無(wú)望的奮斗前景，這是最令人產(chǎn)生身份焦慮反應(yīng)的?？梢?，身份焦慮是效率主義職業(yè)學(xué)校教育話語(yǔ)體系在文化沖突中觸發(fā)了關(guān)系倫理的功利主義神經(jīng)而產(chǎn)生的。然而，現(xiàn)實(shí)改變顯而易見，傳統(tǒng)的效率主義在數(shù)字時(shí)代的大數(shù)據(jù)算力中面臨困厄，職業(yè)學(xué)校的教育涂層在人工智能的新技術(shù)世界里有點(diǎn)迷惘，基于物本邏輯的效率主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系已經(jīng)很難解釋和應(yīng)對(duì)數(shù)字化時(shí)代的革命性變化，我們必須轉(zhuǎn)向生命主義的職業(yè)教育話語(yǔ)體系。

按照維特根斯坦的語(yǔ)言哲學(xué)邏輯，“生命主義職業(yè)教育”可能還夠不上一個(gè)值得推敲的獨(dú)一無(wú)二的命名；而且就目前來(lái)看，生命主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系及其語(yǔ)境還沒有完全清晰地顯明，但是，當(dāng)我們將這個(gè)名稱放在人工智能時(shí)代的職業(yè)實(shí)踐場(chǎng)景中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它的使用價(jià)值。生命主義職業(yè)教育不是遠(yuǎn)方的風(fēng)，而是路上看得見的美麗風(fēng)景。當(dāng)我們有職業(yè)教育系統(tǒng)思維和生態(tài)思維的時(shí)候，就能夠找到滋養(yǎng)勞動(dòng)者精彩人生的青草地，并且因此不斷促進(jìn)全社會(huì)自主且充分就業(yè)。例如，發(fā)展綠色職業(yè)教育、全納職業(yè)教育、關(guān)心自我職業(yè)教育，針對(duì)性地培養(yǎng)綠色經(jīng)濟(jì)所需的生態(tài)意識(shí)、綠色技術(shù)和可持續(xù)發(fā)展價(jià)值觀，用制度保障所有勞動(dòng)者的生命尊嚴(yán)和生活幸福，所有人熱愛并愿意接受關(guān)心自我的職業(yè)教育，愿意用“心之愛”連接手與腦，通過(guò)分散式合作課堂、生物圈學(xué)習(xí)環(huán)境等等，“把教育從競(jìng)爭(zhēng)性比賽轉(zhuǎn)變成互相合作、充滿關(guān)愛的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，這個(gè)時(shí)候的學(xué)校圍墻已經(jīng)消失，異化勞動(dòng)的無(wú)意義感被自主勞動(dòng)的意義感取代。因此，生命主義職業(yè)教育不僅是關(guān)乎技術(shù)與工作的職業(yè)教育學(xué)命題，而且也是關(guān)乎“生活著的、勞動(dòng)著的和講著話的人”有無(wú)大寫歷史的社會(huì)學(xué)命題。更進(jìn)一步說(shuō)，它是關(guān)乎能否看到“自由行為本身所固有的創(chuàng)造形式”的哲學(xué)命題。

（二）找到職業(yè)教育“生命意義”就找到了消解職業(yè)學(xué)校教育焦慮的水源

職業(yè)教育是一種“教育類型”而非“教育層次”，這個(gè)判斷在當(dāng)下已成為我國(guó)職業(yè)教育界的共識(shí)。但是對(duì)于公眾來(lái)說(shuō)，成為一種“教育類型”是否意味著現(xiàn)實(shí)中的職業(yè)教育與普通教育實(shí)現(xiàn)了同等重要地位呢？換言之，中考和高考畢業(yè)生選擇學(xué)校的時(shí)候面對(duì)職業(yè)學(xué)校是否不再有身份焦慮呢？就現(xiàn)狀而言，中考和高考學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)壓力并沒有降低，職業(yè)學(xué)校對(duì)公眾的吸引力并沒有比原來(lái)更強(qiáng)一些?？傊绻殬I(yè)學(xué)校教育的理念和內(nèi)涵沒有改變，即使在教育制度設(shè)計(jì)上比原來(lái)增加了教育路徑，那么在職業(yè)學(xué)校教育的實(shí)施質(zhì)量和就業(yè)去向上也不會(huì)改變?nèi)藗儗?duì)于“二流教育”的心理體驗(yàn)。例如，作為增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的重要舉措，我國(guó)職業(yè)本科試點(diǎn)已開展近三年，32所職業(yè)本科試點(diǎn)學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生，但是，社會(huì)上對(duì)職業(yè)本科學(xué)校的“知曉度”普遍偏低，考生和家長(zhǎng)不會(huì)主動(dòng)選擇、更不會(huì)以第一志愿填報(bào)職業(yè)本科學(xué)校。

為什么職業(yè)學(xué)校教育至今仍然缺乏吸引力？其中一個(gè)重要原因是職業(yè)學(xué)校教育給公眾的心理體驗(yàn)是工廠車間冷冰冰的工具，是即將送入機(jī)器傳送帶的零件。因此，消解人們對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育的焦慮情緒，首先需要把職業(yè)學(xué)校教育作為“生命現(xiàn)象”，找到職業(yè)教育的“生命意義”，給職業(yè)教育以“意義賦值”，使職業(yè)教育行動(dòng)有“向內(nèi)求”的自覺。就心理因素而言，職業(yè)教育的科學(xué)性并不因著我們將其話語(yǔ)嫁接于工作過(guò)程和崗位訓(xùn)練而得到加強(qiáng)，人們對(duì)于學(xué)校教育的“選擇”實(shí)質(zhì)上是“一種沉浸在體驗(yàn)本身之中的狀態(tài)”，這種選擇意義性的體驗(yàn)過(guò)程本身就是一個(gè)人彰顯其生命價(jià)值的行為。因此，如果我們找到了職業(yè)教育的“生命意義”，就找到了消解職業(yè)學(xué)校教育焦慮的水源。職業(yè)教育的生命意義體現(xiàn)于多種期待性的滿足：自我實(shí)現(xiàn)的期待，社會(huì)尊重的期待，審美體驗(yàn)的期待和職業(yè)幸福的期待。這些期待是職業(yè)教育（生命體）實(shí)現(xiàn)“自我拯救”的必要條件。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)學(xué)校教育著眼于“向外求”，力圖“他救”和“救他”，故而既浮躁又焦慮。?？抡f(shuō)：“人必須拯救自己，以便拯救其他人?！比绻殬I(yè)學(xué)校教育的理論與實(shí)踐話語(yǔ)從不關(guān)心自己的生命世界，卻始終在身份卑賤的“刺激—反應(yīng)”世界中謀求生存，那么職業(yè)學(xué)校教育本身就不可能實(shí)現(xiàn)自我命運(yùn)的拯救，當(dāng)然也談不上有拯救他人的技藝。

（三）建設(shè)職業(yè)學(xué)校教育品牌和特色是消解職業(yè)學(xué)校教育焦慮的基礎(chǔ)工作

決定一所職業(yè)學(xué)校教育生命力的是其教育質(zhì)量，如果說(shuō)公眾對(duì)職業(yè)學(xué)校教育有焦慮情緒，那是在深層意識(shí)中對(duì)它提供的教育質(zhì)量有擔(dān)心。教育質(zhì)量不同于產(chǎn)品質(zhì)量，不需要建設(shè)千校一面的標(biāo)準(zhǔn)化辦學(xué)模式，不需要實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化課程、標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，也不需要培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才，那么教育質(zhì)量的著眼點(diǎn)是什么？是培養(yǎng)人才實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值。對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，提高教育質(zhì)量的重點(diǎn)是建設(shè)品牌和特色?！督逃控?cái)政部關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》發(fā)布以來(lái)，各職業(yè)學(xué)校開始有意識(shí)地打造品牌專業(yè)和特色課程。但是，我們看到各學(xué)校所謂“品牌、特色”的話語(yǔ)表述幾乎都是一樣的，似乎除了工學(xué)結(jié)合、校企合作、崗位技能、崗課賽證、產(chǎn)教融合、訂單制培養(yǎng)、項(xiàng)目化課程、活頁(yè)式教材等概念之外，就再?zèng)]有別的表達(dá)詞匯，舉目所見的只是一套打法，職業(yè)學(xué)校教育呈現(xiàn)一種趨同化“類型”特征。如此，當(dāng)學(xué)生和家長(zhǎng)面對(duì)報(bào)考職業(yè)學(xué)校的選擇時(shí)，第一反應(yīng)往往不是哪所職業(yè)學(xué)校最好，而是職業(yè)學(xué)校教育類型的身份特征。

不少職業(yè)學(xué)校把教育質(zhì)量完全等同于效率主義的課程教學(xué)和技能大賽，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程和教師教學(xué)，舉全校之力打造師生技能大賽；教師疲于奔命，學(xué)生無(wú)法自主；學(xué)校似乎每天都處在改革創(chuàng)新的前沿陣地，每天都在不停地吹吹打打，卻從未真正攻破任何一個(gè)堡壘。其實(shí)，職業(yè)學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)不是強(qiáng)化“訓(xùn)練性”，而是強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，職業(yè)教育也要像普通教育一樣提供教育性的學(xué)習(xí)環(huán)境而非建造產(chǎn)品訓(xùn)練營(yíng)，否則職業(yè)教育不可能和普通教育同等重要，因?yàn)樗腥硕枷矚g天賦被啟迪而不喜歡生命被規(guī)訓(xùn)。如今，就業(yè)生態(tài)已經(jīng)發(fā)生改變，一是文憑越來(lái)越貶值，二是能力越來(lái)越升值；還有另外一種現(xiàn)象：大學(xué)生“就業(yè)難”和企業(yè)“招工難”同時(shí)存在，一方面許多企業(yè)聲稱他們很難找到崗位迫切需要的人才，另一方面許多大學(xué)生即使“躺平”也不愿意去某些他們認(rèn)為的“差公司”上班。這說(shuō)明，就業(yè)生態(tài)發(fā)生改變，使普通教育和職業(yè)教育以及與之相應(yīng)的勞心與勞力相區(qū)別的邏輯基礎(chǔ)正在消失。如果職業(yè)學(xué)校教育不從生命理念出發(fā)建設(shè)教育生態(tài)，還在固守已明顯不適應(yīng)的千篇一律的訓(xùn)練模式，那么所謂的高質(zhì)量、品牌、特色等都只能是空洞的概念。因此，在數(shù)字化和少子化成為必然趨勢(shì)的新時(shí)代，發(fā)展具有品牌和特色的高質(zhì)量的職業(yè)學(xué)校教育是必要而迫切的。職業(yè)學(xué)校教育已經(jīng)走在了新歷史的大門口，不再有圍墻的封閉性和教育的階段性，它不僅與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、職場(chǎng)、市場(chǎng)徹底打通，而且與普通教育、勞動(dòng)教育、成人教育、終身教育徹底打通。如果它的原有邏輯不存在了，那么，隱藏其中的身份焦慮問(wèn)題也就不存在了，職業(yè)幸福感必將成為書寫職業(yè)教育實(shí)踐話語(yǔ)的基本立場(chǎng)。

本文摘自《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2023年第34期，如有轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明出處。

引用本文請(qǐng)標(biāo)注：徐平利.論職業(yè)學(xué)校教育的焦慮與消解[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2023（34）：66-75.