職業(yè)本科教育要實現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展，在社會經(jīng)濟發(fā)展中擔當其歷史使命，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需的高層次技術技能人才，為社會做出巨大貢獻，完成既定的人才培養(yǎng)目標，構建一套目標達成理想、結(jié)構合理、特色鮮明的課程體系是關鍵。具體來說，就是職業(yè)本科課程體系中的課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構、課程實施、課程評價五個組成部分要在遵循一定的內(nèi)在邏輯基礎上形成統(tǒng)一的整體。內(nèi)在邏輯是內(nèi)部各要素之間的規(guī)律性和內(nèi)在聯(lián)系，課程體系的內(nèi)部應遵循什么樣的規(guī)律？怎樣形成內(nèi)在聯(lián)系？本研究認為，職業(yè)本科教育課程體系的構建首先要有統(tǒng)一的課程價值觀，然后以此價值觀為邏輯主線，貫穿整個課程體系，并由此而形成相應的觀點、理念、意識和導向，組成一體化的內(nèi)在邏輯。借鑒普通本科院校的課程體系構建經(jīng)驗以及國內(nèi)外課程體系構建研究的啟示，結(jié)合職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征，本研究提出以下課程體系構建的一體化內(nèi)在邏輯。
一、以職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標為課程體系構建的邏輯主線
社會經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展，促進了擔負著培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)主力軍歷史使命的職業(yè)教育走向建構現(xiàn)代體系的時期。要推進職業(yè)本科教育邁向高質(zhì)量發(fā)展，改變目前其課程體系存在的問題是關鍵環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)目標是構建課程體系的靈魂，培養(yǎng)目標統(tǒng)領課程體系的設置與課程內(nèi)容的選擇等[18]49。中職、?？聘呗毢推胀ū究平逃恼n程體系構建分別基于其人才培養(yǎng)目標，發(fā)展趨于成熟。因此，根據(jù)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標，制定職業(yè)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，是職業(yè)本科教育課程體系構建的基礎和依據(jù)，是建立起課程體系構建一體化內(nèi)在邏輯的主線。
職業(yè)本科教育的發(fā)展不僅是對高等教育結(jié)構的適應性調(diào)整，更是一次對傳統(tǒng)育人制度的根本性改革和創(chuàng)新。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是要讓職業(yè)教育所培育的技術技能人才，在具備“職業(yè)性”的類型特征的同時，還具備“高等性”的層次屬性。具體來說，相對于中職、專科高職培養(yǎng)的技術技能人才，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的高素質(zhì)人才不僅要具備職業(yè)要求的技術技能，還能夠承擔技術革新、產(chǎn)品研發(fā)、方案設計等創(chuàng)造性工作，以更好地適應工作環(huán)境的變化，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展共生共存。相對于普通本科院校培養(yǎng)的“高級專門人才”和“高素質(zhì)人才”，職業(yè)本科院校培養(yǎng)的人才不僅僅要具備高等學校培養(yǎng)目標的普遍共性，即《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定的要“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”，同時也要具有職業(yè)教育類型特征的特殊屬性。但是，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才不是“?？聘呗毤夹g+普通本科理論”的簡單組合，而應該是與兩者有質(zhì)的區(qū)別的一種教育類型。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是主動適應社會經(jīng)濟發(fā)展變化需求，培養(yǎng)具有較強的適應能力、創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿Φ摹爸芩貎?yōu)”“德技并修”的高層次新型技術技能人才。
因此，職業(yè)本科教育課程體系的構建，應以能夠達成培養(yǎng)高層次新型技術技能人才的目標為課程價值，并把這個價值觀作為邏輯主線，貫穿于整個課程體系的構建。以高層次新型技術技能人才應具備的要素確定人才培養(yǎng)方案，擬定課程目標，并以此為基礎形成占主導地位的知識觀，建立相應的課程開發(fā)技術，開發(fā)課程教材，根據(jù)高層次新型技術技能人才發(fā)展規(guī)律搭建課程結(jié)構，以高層次新型技術技能人才的個體需求實施課程，最后以高層次新型技術技能人才培養(yǎng)標準進行課程評價。由此，職業(yè)本科教育課程體系的五個部分基于高層次新型技術技能人才培養(yǎng)目標形成了一體化的內(nèi)在邏輯。
二、以職業(yè)本科教育知識觀為課程開發(fā)和課程結(jié)構的主導觀點
對于職業(yè)教育而言，職業(yè)知識觀一直是主導職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程與教材體系開發(fā)與建設的依據(jù)，培養(yǎng)了大量傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人。建立在中職和?？聘呗毴瞬排囵B(yǎng)定位上的職業(yè)知識觀，以及在這種觀點指導下的課程設置和技能模式，已經(jīng)不適合職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)。建立在職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標定位上新的職業(yè)知識觀，即職業(yè)本科教育知識觀，并在其指導下解構原有的（高等職業(yè)教育）知識體系，進行重構優(yōu)化，成為職業(yè)本科教育發(fā)展的關鍵問題。
中職和?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)定位具體來說就是面向生產(chǎn)、建設、管理和服務一線，為傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才，其知識觀是根據(jù)崗位的要求掌握與職業(yè)直接相關的專業(yè)知識和實踐操作技能。因此，專科高職的知識類型針對應用類崗位情境以關聯(lián)性知識為主，中職的知識類型針對不太復雜的操作類崗位情境，以定向和概括性知識為主。而職業(yè)本科培養(yǎng)的高層次新型技術技能人才，因為其兼具“職業(yè)性”和“高等性”，面向的是復雜多變、無標準答案的綜合類崗位情境，僅僅是基于以上傳統(tǒng)崗位的經(jīng)驗知識類型已經(jīng)不再適合，而應該以原理性知識為主，強調(diào)以具體和原理性知識為特征的應用性設計和更高層面策略的內(nèi)容。
職業(yè)本科教育知識觀與傳統(tǒng)的職業(yè)知識觀都是從知識、技能、能力三個維度對人才應具備的標準進行了表達，基于不同的人才定位，具體內(nèi)容和要求也不相同。職業(yè)本科教育知識觀中，因為知識的原理性、技能的復雜性和能力的綜合性，其課程設置和技能模式再也不可能把工作進行碎片化的分解，而必須把工作崗位作為一個完整的系統(tǒng)，把與工作崗位相關的因子，包括產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展、環(huán)境條件變化、心理適應、問題預測等都納入這個系統(tǒng)。這樣與之相對應的知識和技能就都成為課程開發(fā)和設置的必備元素，只有這樣職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展特色才能彰顯，人才培養(yǎng)目標才能達成。因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案、課程開發(fā)和建設應以職業(yè)本科教育知識觀為主導。
課程結(jié)構是指課程內(nèi)部各要素按照一定的規(guī)律集合的形式，是達成課程目標的橋梁，也是開展課程實施活動的重要依據(jù)?；诼殬I(yè)本科教育高層次新型技術技能人才的培養(yǎng)目標，如何把高層次新型技術技能人才的所有組成要素包括實施主體等進行有規(guī)律的組合，為教育實踐提供具體依據(jù)和操作程序，本研究認為職業(yè)本科教育課程體系構建應更關注對接教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈，通過產(chǎn)教融合、校企合作，致力于提升學生的整體素質(zhì)和技能掌握程度，促進形成產(chǎn)教良性互動的課程體系構建新格局。因此，在搭建課程結(jié)構的時候，應該充分考慮政、校、企多方主體的深度合作，專業(yè)課程和公共課程、理論課程和實踐課程、必修課和選修課的有效組合，而不再是以崗位培訓的方式來進行課程設置和時間分配。
三、樹立“整體任務和綜合能力系統(tǒng)分析”課程開發(fā)的主觀意識
課程體系構建最重要、最基本的環(huán)節(jié)就是課程開發(fā)和建設。基于職業(yè)知識觀，中職和?？聘呗毥逃n程開發(fā)的基本方法是任務分析法，將工作流程分解為關鍵任務，再不斷對這些任務進行分解，直到把完成某項工作任務所需的技術技能細致準確地描繪，以此推導出完成這項工作需要掌握的內(nèi)容，最具代表性的是就業(yè)技能模塊組合課程與工作過程系統(tǒng)化課程。運用任務分析法開發(fā)的課程，對中職和?？聘呗毣A性技術技能人才的培養(yǎng)來說是適用的。但是，對于職業(yè)本科教育需要培養(yǎng)具備原理性知識、復雜的技能和綜合性能力的高層次新型技術技能人才就無法勝任了。為了避免因任務分析法造成“碎片化”工作程序，難以聚焦高層次新型技術技能人才所需的深層職業(yè)能力進行課程開發(fā)，從而使人才無法獲得完整的職業(yè)能力，職業(yè)本科教育課程開發(fā)應樹立“整體任務和綜合能力系統(tǒng)分析”的主觀意識。在課程開發(fā)的過程中，把工作系統(tǒng)作為一個完整的系統(tǒng)模塊，分析時代對該專業(yè)高層次新型技術技能人才的知識、技能、能力的具體要求，結(jié)合思想政治理論、管理學、心理學和社會學的有關理論，運用現(xiàn)代信息技術開發(fā)出適合高層次新型技術技能人才的課程。
四、以“學生中心”為課程實施的思想理念
傳統(tǒng)的高等教育，在教學過程中以教師為中心，學生始終被動接受知識，其主觀能動性和創(chuàng)造性無法得到應有的訓練和發(fā)展。德國哲學家海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學’”?！白寣W”就是充分發(fā)揮教師的主導作用，積極引導和激發(fā)學生的學習興趣，變被動為主動，讓學生學會學習，發(fā)展能力。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的理念，并對一切教育和教學活動都用這個理念來解釋，至此引發(fā)了大學教育的系列變革。隨著教育信息技術的迅速發(fā)展，更多顛覆傳統(tǒng)高等教育的理念及模式產(chǎn)生。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中大膽設計未來的大學模式，明確以學生為中心，將“先知識后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識”。由此可見，“以學生為中心”是未來大學的發(fā)展趨勢。職業(yè)本科教育，有著“高等性”的屬性，其課程體系的構建應順應大學教育的發(fā)展趨勢，遵循“學生中心”原則。同時，高層次新型技術技能人才的培養(yǎng)目標和人才發(fā)展規(guī)律，凸顯了學生的個體價值與社會價值的內(nèi)在統(tǒng)一，也彰顯了職業(yè)本科教育學生發(fā)展的高質(zhì)量。因此，構建職業(yè)本科教育課程體系要為學生面向未來社會打下扎實的知識基礎，發(fā)展工作技能，同時也要將學生培養(yǎng)為全面發(fā)展的人。課程的實施要在“學生中心”的理念基礎上，以學生發(fā)展為本，以適應性、認識性、價值性等為教學目標，重視學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，滿足學生個性化發(fā)展的需求，強化對學生作為價值本體的職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提升，強化職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)指導；教學實施過程要充分激發(fā)學生的學習主動性，克服傳統(tǒng)的知識“灌輸”式教學的局限，豐富教學的發(fā)展性。
五、以“學習過程”為實施課程評價的行為導向
課程評價是一個價值判斷的過程，評價的方式很多。對什么是課程評價，如何實施評價，不同的價值取向有不同的觀點。英國課程專家凱利認為，課程評價是一個過程，用以評估任何一種教育活動的效果。“現(xiàn)代評價理論之父”泰勒認為，課程評價過程實質(zhì)上是一個評估課程教學與教育目標的達成程度的過程。課程評價一直以來存在科學主義和人文主義兩種價值取向的爭議，所以，課程評價是一個層次、對象、維度多而復雜的體系，其目標的確定如果在實際運用中有明顯的價值分歧，實踐效果一定會受到影響。人才培養(yǎng)效果的評價應考慮：一是畢業(yè)生的質(zhì)量，另一個是社會影響力，包含了質(zhì)性和量性兩個方面的評價。那么，對于職業(yè)本科教育課程的評價，因其培養(yǎng)的高層次新型技術技能人才在知識、技能和能力方面具備的高層次和復雜性的特征，不是單一的價值體現(xiàn)，應該綜合科學主義和人文主義這兩種價值取向，將科學主義的量化研究方法和人文主義的情境性研究進行融通，以“學習過程”為導向，以學習行為為載體來進行。這種以“學習過程”為行為導向的課程評價，更加關注的是學生對思想、行為、技藝發(fā)生變化的過程的體驗，以及在這個過程中最有效的支撐是什么，最大的困難是什么，教學支持的策略能否提供有效幫助，而不僅僅是學生的分數(shù)和等級。這種導向的評價會關注課程各要素之間的交互關系，以及影響課程實際運用的各種影響因素，并因此而動態(tài)調(diào)整課程設置及結(jié)構，遵循“以學生為中心”的原則，充分尊重學生個體差異與需求，創(chuàng)造適宜的外部環(huán)境，推動學生進行自主內(nèi)在建構，通過教學實踐落實育人目標，這種評價更符合職業(yè)本科教育課程體系的特征和人才發(fā)展的需求。
（節(jié)選自《當代教育論壇》2022年第5期）
