學位是對學位申請者學術水平、知識能力等級的評價、認定和授予的活動及結果，學位制度是高等教育發(fā)展的關鍵保障。
2021年11月，國務院學位委員會辦公室發(fā)布《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作的意見》（以下簡稱《意見》），將職業(yè)本科納入現有學士學位工作體系，按學科門類授予學士學位，并明確了職業(yè)本科學士學位授權、授予等的政策依據及工作范圍等。
2022年5月，新修訂實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“高等職業(yè)學校教育由?？?、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學校和普通高等學校實施”“接受高等職業(yè)學校教育，學業(yè)水平達到國家規(guī)定的學位標準的，可以依法申請相應學位”。這標志著職業(yè)教育學位制度建設進入法治化階段，也意味著更加牢固確立了職業(yè)教育“同等重要”類型地位，為構建完善中國特色現代職業(yè)教育體系奠定堅實基礎。
2022年4月以來，在開展職業(yè)本科教育的33所學校中，浙江廣廈建設職業(yè)技術大學、南京工業(yè)職業(yè)技術大學等16所職業(yè)本科學校（截至2023年6月），經自主申報，省學位委員會和省教育廳組織專家現場審核、投票、公示等環(huán)節(jié)，率先成為職業(yè)本科學士學位授予單位。2023年6月，第一批四年制的職業(yè)本科畢業(yè)生取得學士學位，這是職業(yè)本科教育發(fā)展史上的里程碑事件。
職業(yè)本科教育和職業(yè)教育學士學位制度能否得到社會各界的認同，是決定職業(yè)教育類型地位是否穩(wěn)固的關鍵。由于我國職業(yè)本科教育探索還處于起步階段，職業(yè)本科學士學位還是新生事物，目前還存在一系列實踐風險。
對職業(yè)本科學位關鍵性問題開展研究，一是從價值論的角度，理清職業(yè)本科學士學位的價值向度，解決“為什么”的問題；二是從本體論的角度，明晰職業(yè)本科學士學位的主要特征，解決“是什么”的問題；三是從方法論的角度，找準職業(yè)本科學士學位的破解路徑，解決“怎么做”的問題。
一、職業(yè)本科學士學位制度設計的特征：延續(xù)現有學位管理體系與強化類型特色并重，職業(yè)本科學士學位與普通本科學士學位等值而不等同
《意見》在制度上賦予了本科層次職業(yè)學校學士學位授予的權力，是職業(yè)高等教育建制化的重要標志，提出的十條意見主要包含了兩個層面的內涵：一是職業(yè)本科學士學位納入現有學士學位管理體系。第一條意見就明確“授權、授予、管理和質量監(jiān)督按照《中華人民共和國學位條例》《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》《學士學位授權與授予管理辦法》執(zhí)行”?！兑庖姟返谖鍡l指出，職業(yè)教育學士學位與普通教育學士學位相同按學科門類授予，證書格式也保持一致。在證書效用方面，兩者價值等同，在就業(yè)、考研、考公等方面具有同樣的效力。二是職業(yè)本科學士學位要體現職業(yè)教育類型特色。《意見》要求在參照現有學位體系框架和制度的基礎上，在學士學位授權、學位授予標準等方面強化職業(yè)教育育人特點，突出職業(yè)能力和素養(yǎng)。
職業(yè)本科學士學位延續(xù)已有學士學位管理體系，證書格式和效用與普通教育學士學位保持一致，兩者地位等值，能夠消除社會對職業(yè)教育的偏見，防止職業(yè)本科學校畢業(yè)生在就業(yè)、升學中被歧視對待，同時可以大大降低制度層面的創(chuàng)新成本和運行風險；在省學位委員會修訂的學士學位授權審核辦法和本科層次職業(yè)學校各自制定的學士學位授予標準等方面體現職業(yè)教育類型特色，有助于進一步強化職業(yè)教育的類型定位，是當前過渡階段的最佳選擇。但是過渡時期采取的政策并不能夠代表職業(yè)本科學士學位授予制度的理性圖景和最終形態(tài)。從長遠來看，職業(yè)教育類型特色的專業(yè)建設和技術技能人才培養(yǎng)冠以普通教育學位之名，如果不能夠持續(xù)強化職業(yè)教育類型特征和獨特價值，這種制度設計可能會掩蓋職業(yè)本科獨特的技術教育特色，帶來一系列實踐風險，不利于職業(yè)教育高質量發(fā)展。
二、職業(yè)本科學士學位制度實踐的風險：面臨“學術漂移”、人才培養(yǎng)質量不高、職業(yè)教育供需不匹配等現實困境
（一）類型根基不穩(wěn)，將導致職業(yè)本科教育陷入“學術漂移”漩渦
《意見》明確規(guī)定職業(yè)本科學士學位按學科門類授予，打破了職業(yè)教育只談專業(yè)建設不談學科的慣例。學科與專業(yè)共同發(fā)展、相互支撐是高等教育的基本規(guī)律。職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，已經發(fā)展到本科層次并進入高質量發(fā)展新階段，將學科納入建設體系之中也是應然之舉。但是我國職業(yè)本科教育發(fā)展和配套體系建設正處于起步階段，職業(yè)教育類型特征、學科建設、評價體系等不完善，存在“學術漂移”的實踐風險。
1.職業(yè)教育類型特征不清晰可能造成的“學術漂移”
職業(yè)本科教育在我國還是新生事物，與其他類型的本科教育，特別是與應用型本科的區(qū)別在學理和實踐層面都沒有完全厘清。職業(yè)教育類型特征和職業(yè)本科教育實踐路徑不清晰，職業(yè)本科人才培養(yǎng)目標和模式不明確，同時在職業(yè)本科與應用型本科的共性與差異性還存在較大爭議的情況下，要求省學位委員會修訂的學士學位授權審核辦法和職業(yè)本科學校各自制定的學士學位授予標準等方面要體現類型特色，將成為無本之木。
2.職業(yè)本科教育在高等教育場域中的地位亟待確立
普通教育在整個高等教育場域中長期占據主導地位，學術性文化資本再生產一直是社會主流，從事技術性文化資本再生產的職業(yè)教育“被矮化”的現象短期難以得到根本性扭轉。在還沒有完全確立類型地位，評價和保障體系不健全的情況下，職業(yè)本科教育為了在場域中爭取更多的發(fā)展資源，將不自覺模仿和參照普通本科的學術基調和發(fā)展路徑，使得作為制度化文化資本的文憑和資格證書再生產極易產生學術性傾向。
3.獨特的職業(yè)教育學科體系建設嚴重滯后于發(fā)展要求
職業(yè)教育作為與普通教育同等重要又相對獨立的教育類型，職業(yè)本科屬于本科層次高等教育，理應有自己獨特的學科體系，但是現有的學術性學科體系不是專門為職業(yè)教育準備的。如果在學理和實踐層面不能科學回答職業(yè)本科教育學科建設的內涵與路徑，直接照搬照抄普通本科，那么，職業(yè)本科學士學位按學科門類授予，可能掩蓋職業(yè)本科所帶有的“職業(yè)性”和技術教育特色，從而陷入“重學術”“輕技術”的漂移漩渦。
（二）職業(yè)特色不強，不能滿足高素質技術技能型人才培養(yǎng)的需要
學位授予是人才培養(yǎng)的重要組成部分。作為國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，職業(yè)教育是對接產業(yè)最密切、服務經濟最直接、促進就業(yè)最有效的教育類型，為經濟社會發(fā)展提供技術技能型人才支撐。技術技能型人才培養(yǎng)關鍵是要體現“職業(yè)性”，培養(yǎng)職業(yè)能力，解決職業(yè)發(fā)展問題，所有人才培養(yǎng)要素從職業(yè)中來到職業(yè)中去。職業(yè)本科人才培養(yǎng)要滿足先進產業(yè)鏈和高端崗位群對復合型技術技能的需要。將學術學科作為高層次技術技能型人才的培養(yǎng)要素源泉，可能會掩蓋職業(yè)本科的技術教育特色，降低學生實踐能力的考核標準，從而帶來質量風險。
1.職業(yè)教育跨界的技術知識生產模式還沒有完全建立
職業(yè)教育本質是人的技術化，職業(yè)教育學位應被視為技術知識生產和運用的證明。不同于普通教育的學術知識再生產，技術知識生產需要通過真實職業(yè)場景下的具身性操作實踐。因此，職業(yè)教育的學科發(fā)展不僅需要體現應用情境中知識生產的有序性和實踐性，更要強化知識生產主體的“異質性和組織多樣性”。當前“大學—產業(yè)—政府”三螺旋跨界的技術知識生產面臨組織結構松散、合作模式單一、產教融合度低等問題，還不能夠對技術技能人才高質量培養(yǎng)提供有效支撐。
2.難以動態(tài)適應新經濟、新技術、新業(yè)態(tài)、新職業(yè)對學科交叉的要求
學科交叉融合是當前科技發(fā)展的重大特征，也是經濟社會創(chuàng)新發(fā)展的內在需求。職業(yè)教育培養(yǎng)多學科背景、能夠解決職業(yè)實際問題的復合型技術技能人才，必須突破傳統(tǒng)學科專業(yè)發(fā)展的桎梏，以產業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位需求為導向，構建面向未來發(fā)展需求的跨學科教育模式。職業(yè)教育長期以來沒有學科建設基礎，也缺乏明晰的多學科交叉下的職業(yè)本科專業(yè)設置與建設理路，按學科授予職業(yè)本科學士學位，可能造成專業(yè)的學科藩籬，對培養(yǎng)產業(yè)亟需的高層次復合型技術技能人才帶來挑戰(zhàn)。
3.難以滿足技術技能人才中高本一體化長學制培養(yǎng)的要求
“推進不同層次職業(yè)教育縱向貫通”“開展中等職業(yè)教育與職業(yè)本科教育銜接培養(yǎng)”是加快構建現代職業(yè)教育體系，提高技術技能型人才職業(yè)發(fā)展和終身成長能力的核心要求。當前主要通過職業(yè)教育專業(yè)目錄和專業(yè)簡介的一體化設計，實現職業(yè)人才培養(yǎng)的學歷分層銜接和技術技能分級銜接。而職業(yè)教育學科建設、專業(yè)內涵發(fā)展和培養(yǎng)質量評價缺乏一體化的設計與實踐，國家資歷框架和以學位制度為核心的職業(yè)人才分層評價體系尚未建立，將制約高層次技術技能型人才的貫通培養(yǎng)。
（三）供給能力不足，不能充分解決職業(yè)教育供需不匹配的矛盾
與經濟社會發(fā)展密切互動、同頻共振，充分回應各主體需求，是職業(yè)教育類型發(fā)展的必然要求。建立學位制度是增強職業(yè)教育供給的重大舉措，但是將職業(yè)本科納入現有學士學位工作體系，按學科門類授予學士學位，如果無法實現橫向上與普通教育相互開放和左右銜接，縱向上職業(yè)教育各層次前后照應和上下貫通，就不能充分解決職業(yè)教育供需矛盾，導致高等職業(yè)教育整體服務功能與教育力量的弱化，從而深層次制約職普融通、產教融合與科教融匯。
1.不能滿足人才個性化成長的需要
職業(yè)教育作為類型教育，與普通教育互為補充，共同滿足不同智力結構和智能類型的人對多樣化教育的向往。學位作為制度化的身份象征，是給予獲得者的一種榮譽和激勵。如果職業(yè)本科學士學位與普通本科學士學位相比，在就業(yè)上不能與學歷證書、職業(yè)技能等級證書等互為補充，賦予技術技能人才在勞動力市場特殊的附加值，在升學上不能實現與專業(yè)碩士、學術碩士學位的銜接互通，拓展其終身成長通道，那么現有職業(yè)本科學士學位制度體系就不能充分滿足技術技能人才個性化成長的需要。
2.不能滿足產業(yè)對學位多樣化需求
國內國際雙循環(huán)格局下，產業(yè)發(fā)展進入快變量時代，對應用型人才的需求也趨于多樣化，但是從人才供給端來看，按具有較強穩(wěn)定性的學科門類授予職業(yè)本科學士學位，將導致職業(yè)人才供應具有一定的“靜態(tài)性”，無法體現職業(yè)教育作為對接產業(yè)最緊密的教育類型的“動態(tài)性”。同時，當前學術學位和專業(yè)學位“學術化”傾向帶來的同質化，造成了學位類型多樣但實質供給單一的狀況；另外，可能帶來職業(yè)教育實施產教融合的人才培養(yǎng)模式和企業(yè)、社會組織等主體無法深度參與人才培養(yǎng)質量評價的矛盾，造成人才培養(yǎng)過程與人才培養(yǎng)質量評價體系脫節(jié)，從而導致學位和人才供給無法滿足產業(yè)高質量發(fā)展對人才多樣化的需要。
3.不能滿足國際化發(fā)展的需求
職業(yè)教育國際化要服務產業(yè)的國際化和高等教育水平的國際化，學位授予標準作為評價體系的核心對于我國職業(yè)教育“引進來”與“走出去”都具有重要的意義。當前經合組織（OECD）國家大多數推進職業(yè)教育類型發(fā)展多年，具備相對獨立完善的職業(yè)教育學位體系和國家資歷框架，而我國職業(yè)本科沿襲普通本科的授予方式，按學科門類授予職業(yè)本科學士學位。這一方面，與國際職業(yè)教育類型發(fā)展的要求和學位制度改革發(fā)展的大趨勢不一致，不利于對接新興的國際需求，打造立足國內、放眼國際的人才培養(yǎng)標準與培養(yǎng)模式；另一方面，缺乏在國際規(guī)則基礎上的特色創(chuàng)新，難以樹立和推廣具有中國特色的技術技能人才評價規(guī)則和標準，可能失去引領世界職業(yè)教育發(fā)展的契機。
三、科學認識職業(yè)本科學士學位價值向度、主要特征和破解路徑
（一）理清職業(yè)本科學士學位的價值向度，解決“為什么”的問題
開展職業(yè)本科教育是推進教育改革滿足經濟社會和個體發(fā)展多元需求的關鍵舉措，已經成為解決職業(yè)教育“卡脖子”問題和增強職業(yè)教育適應性的重要突破口。學位是教育高質量發(fā)展的重要基石，為人力資源市場提供不同類型、不同層次的人才選擇，為高等教育開展人才培養(yǎng)、學科建設和管理活動提供合法性手段和有效途徑，為個體提供身份信號或者資格證明，要盡快以聚焦增值賦能、增強適應、聚焦技術知識與教育公平作為基本向度，建立和完善職業(yè)本科學士學位制度。
1.聚焦增值賦能，有利于“技能型社會”構建
職業(yè)教育為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐，是“建設教育強國、人力資源強國和技能型社會”的重要推動力。長期“學歷型社會”導致人才供給類型單一，技術技能人才培養(yǎng)與產業(yè)發(fā)展需求不匹配，已經成為掣制當前我國經濟社會高質量發(fā)展的重要因素。在職業(yè)教育體系內授予學士學位，是國家通過制度建設促進和保障全民技能習得的重大創(chuàng)新，將為職業(yè)本科教育培養(yǎng)高層次技術技能人才的評價和激勵提供重要抓手，有利于職業(yè)本科學校開展技術教育、技術傳播、技術創(chuàng)新，促進社會崇尚技能、人人學習技能的“技能型社會”建設，推動“學歷型社會”向“技能型社會”過渡發(fā)展，提升高層次高素質技術技能人才供給，改善人力資源結構和提升經濟社會服務能力。
2.聚焦增強適應，有利于“職普融通、產教融合、科教融匯”
建立職業(yè)教育與普通教育同等價值的學位體系，完善職業(yè)教育質量保障體系，極大增強職業(yè)教育適應性，是新時代職業(yè)教育高質量發(fā)展的基本要求和關鍵突破口。首先，有利于扭轉職業(yè)教育被“矮化”“窄化”的局面，通過構建統(tǒng)一本科層次的學位資格指標體系，為職業(yè)教育與普通教育人才培養(yǎng)質量評價標準之間的銜接構建通道，促進職普融通；同時通過強化職業(yè)本科學士學位的職業(yè)和產業(yè)特性，支持企業(yè)參與人才培養(yǎng)質量評價與學位授予，可以增強職業(yè)教育的產業(yè)吸引力，破解校企合作“學校熱、企業(yè)冷”的長期困境，促進產教深度融合，避免“學術漂移”；另外，將應用技術創(chuàng)新成果納入職業(yè)教育學位授予標準體系，實現技術技能人才培養(yǎng)與產業(yè)關鍵技術攻關、科技創(chuàng)新的協(xié)同融合，更好促進科教融匯，為貫徹落實黨的二十大報告提出的“推進職普融通、產教融合、科教融匯”奠定堅實基礎。
3.聚焦技術知識，有利于知識生產模式轉型
一種學位類型代表著一種知識類型生產的制度化，技術知識的獨立性是職業(yè)教育成為教育類型的基礎依據。職業(yè)教育是實踐性技術知識再生產的主要載體。隨著新技術革命，知識與社會雙向互動日趨頻繁，以產業(yè)需求為導向的技術知識生產逐漸占據知識生產的主導地位。建立職業(yè)本科學位制度，強化技術技能人才的應用性、層次性、創(chuàng)新性和復合性，有利于促進多主體、跨學科、多形式的技術知識協(xié)同生產，推動知識生產模式從單一學科性的“學術范式”向多學科性、應用情境性、異質性和組織多樣性“應用范式”轉型。同時，通過賦予與普通教育同等價值的學位證書，更能增加社會對職業(yè)教育的價值認同，增強“組織合法性”，幫助職業(yè)本科學校的技術知識生產在整個文化資本再生產中占據有利位置，以應對新技術革命與烏卡時代下技術快速變化、不確定性高、穩(wěn)定性差對技術技能人才維持技術話語權提出的重大挑戰(zhàn)。
4.聚焦教育公平，有利于技術技能人才終身成長
職業(yè)本科教育打破了技術技能人才成長天花板，優(yōu)化了高等教育結構，有效緩解中考分流壓力和“教育焦慮”，消除“身份危機”，是促進教育公平的重大舉措。職業(yè)教育學位體系是建成“特征明顯、層次完整、縱向貫通、橫向融通”的現代職業(yè)教育體系的核心組件。授予職業(yè)本科畢業(yè)生學士學位，在入口端，開展職教高考改革，有利于不同智力結構和能力特征的人通過主動篩選進入職業(yè)教育培養(yǎng)體系；在培養(yǎng)過程上，通過職業(yè)本科學士學位授予標準的制定，重構職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量評價體系，以評價改革牽引教育領域綜合改革，將技術技能要求融入培養(yǎng)全過程，提升全社會財富創(chuàng)造能力，促進技術技能勞動者成為“擴中”“提低”扎實推進共同富裕的生力軍；在出口端，向上銜接專業(yè)碩士學位，有利于進一步強化職業(yè)教育類型特征，避免專業(yè)學位與學術學位授予標準趨同，增強技術技能人才終身成長和職業(yè)遷移能力。
（二）明晰職業(yè)本科學士學位的主要特征，解決“是什么”的問題
2022年，新《職業(yè)教育法》明確規(guī)定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”“接受高等職業(yè)學校教育，學業(yè)水平達到國家規(guī)定的學位標準的，可以依法申請相應學位”?！蛾P于加強和改進專業(yè)學位教育工作的若干意見》指出：“專業(yè)學位，或稱職業(yè)學位，是相對于學術性學位而言的學位類型，培養(yǎng)適應社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應用型高層次專門人才。”2023年6月，國務院常務會議討論通過《中華人民共和國學位法（草案）》，明確學位“分為學術學位、專業(yè)學位等類型。學位按學科門類和專業(yè)學位類別授予”?？梢?，一方面，職業(yè)教育授予學士學位具有合法性；另一方面，職業(yè)教育職業(yè)性的學士學位與普通教育學術性的學士學位分屬不同類型具有同等重要地位。職業(yè)教育學位的基本特征是對高等教育學位一般特性與自身特征的統(tǒng)一關照，從一般特性上要體現等值，從自身特征上體現不同，既要凸顯“類型”特色，也要確?！皩哟巍辟|量。
1.在一般特性上體現等值：公平性、評價性、學術性和動態(tài)性
一是公平性。公平理論認為，學位公平是教育結果公平的重要表現。職業(yè)教育與普通教育作為教育類型的一種，都要摒棄單一的工具主義價值觀，樹立人本主義和“生涯導向”的教育理念，通過公平的學位制度賦予職業(yè)教育與普通教育證書“在就業(yè)、考研、考公等方面具有同樣的效力”，實現教育類型和層次對口的因材施教育人功能。首先，同一層次的學位證書在就業(yè)時具有同等價值，體現在社會和產業(yè)對不同類型證書有同等價值的認同；其次，在繼續(xù)深造時具有同等的資格，體現在職業(yè)本科學士學位獲得者與普通本科學士學位獲得者都有相同資格攻讀高一層級的學術學位或者專業(yè)學位研究生；最后，學位標準是學位授予的最低標準界限，不區(qū)分相同學位持有者之間的水平差異。
二是評價性。學位具有評價性，評價的對象是個體，評價的依據是知識、能力與素養(yǎng)等是否達到授予標準，評價的內容是完成某個階段的學習或在科學研究、職業(yè)工作中取得的成就。《中華人民共和國學位法（草案）》明確規(guī)定，達到本科生畢業(yè)要求并“掌握本門學科或者專業(yè)領域的基礎理論、專門知識和基本技能；初步具有從事科學研究工作或者承擔專業(yè)工作的能力”，可以授予學士學位。學位的評價性體現在：一方面，不同類型的學位授予標準是多元且明確的，同一層次的學位授予標準具有可比性；另一方面，根據篩選假設理論，學位通過評價成為人才篩選的重要信號，不同類型與不同層次的學位證書具有不同的“含金量”。
三是學術性。學位是一種學術稱號，學術性是學位的根本屬性，對于學位的其他屬性特征具有根本的內在規(guī)定性，如果舍棄學術性，則學位將不復存在?！掇o?！穼ⅰ皩W術”定義為“有系統(tǒng)的、專門的學問”。可見學術泛指系統(tǒng)性和專門性較強的學問，而不能簡單以科學知識、應用知識或技術知識等知識類型勾畫學術的邊界。系統(tǒng)化、應用化、專門化的技術知識或實踐知識也屬于學術性的范疇。研究和創(chuàng)新是學術的精神和使命，不論是職業(yè)教育的學位教育，還是普通教育的學位教育都秉承研究和創(chuàng)新的原則，以提高學術水平、達到學術標準為根本旨歸，推動不同類型知識的生產、傳播與應用。
四是動態(tài)性。高等教育及其學位類型結構實踐皆因政治、經濟、科技、教育對知識生產的需求變化而分化形成，具有一定的動態(tài)性。隨著新技術革命，知識的分化與組合突破了傳統(tǒng)學科制度的框架，向多層次、多領域、多功能的特征發(fā)展。高等教育的質量觀也從精英教育時代力求反映知識與能力的“水平差異”轉變?yōu)槠占盎瘯r代的“類型差異”。高等教育學位的類型結構和特色內涵直接影響高等學校向社會輸送的人才類型和質量，普通教育學術性學士學位的演化以及職業(yè)教育職業(yè)性學士學位的產生，都與政治、經濟、社會、文化的發(fā)展以及新技術的變革密切相關，構建完善的“兩類三級”學歷學位體系已經成為國際趨勢。
2.在自身特征上體現不等同：跨界性、職業(yè)性、技術性、銜接性
一是跨界性。職業(yè)教育作為對接經濟社會發(fā)展最為緊密的教育類型，其跨界的類型特征已經成為學術界和教育界的共識。首先，要求職業(yè)教育學士學位的評價主體要比普通教育更加多元化，強化知識生產主體的“異質性和組織多樣性”，從普通教育單一以學校為主體轉變?yōu)槁殬I(yè)教育以學校和企業(yè)為雙主體、社會組織廣泛參與的評價體系；其次，要求職業(yè)教育學士學位的授予標準要比普通教育學士學位更加多維度，普通本科評價注重學科知識的積累、以認知能力提升為主要目標，而職業(yè)本科關注認知與行動兼容的多維度，強調知識、技術技能或資格等行動知識的積累和職業(yè)能力的提升，以職業(yè)能力提升涵蓋升學目標；最后，職業(yè)教育學位是面向整個生涯的，其授予對象不但要包括職業(yè)學校教育的受教育者，也要包括職業(yè)培訓人員。
二是職業(yè)性。職業(yè)性是職業(yè)教育類型發(fā)展的本質特征和動力源泉，職業(yè)的內涵不但規(guī)范了職業(yè)勞動的維度，也確立了職業(yè)教育的標準。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的最終指向是職業(yè)，主要體現在：一方面，作為教育標準中的核心內容，職業(yè)教育學位授予標準所要求的知識、能力、素質和技術技能水平等與職業(yè)崗位的要求相匹配。新《職業(yè)教育法》第十一條明確規(guī)定“實施職業(yè)教育應當根據經濟社會發(fā)展需要，結合職業(yè)分類、職業(yè)標準、職業(yè)發(fā)展需求，制定教育標準或者培訓方案”。另一方面，職業(yè)教育學位授予標準凸顯實際效用的職業(yè)性。通過職業(yè)教育學士學位賦予高層次技術技能型人才專門的文化資本，幫助其在職業(yè)場域中彰顯特殊的價值并占據知識再生產的有利位置，從而實現個體的全面發(fā)展和職業(yè)生涯的終身成長。
三是技術性。職業(yè)教育本質是人的技術化，人類的文明史本身就是技術史。從某種意義上講，職業(yè)教育學位是對技術技能型人才技術知識創(chuàng)新水平的制度性認可，而技術知識的生產與創(chuàng)新具有自身特有的規(guī)律和要求。一方面，技術知識具有強烈的實踐性和應用性，既包括對接職業(yè)崗位群職業(yè)能力標準的專業(yè)化、具象的理論知識，還包括創(chuàng)造性地解決在復雜的技術實踐活動過程中遇到的各種問題的抽象方法論知識。另一方面，技術知識的生產離不開科學知識的支撐，通過科學基礎理論知識的強化和職業(yè)學科建設，以技術為職業(yè)教育學位學科性與職業(yè)性之間的媒介，從而構建獨特的、區(qū)別于學術性學位的、專門服務技術技能型人才的職業(yè)教育學科體系。
四是銜接性。職業(yè)教育作為跨界的教育類型，其學位體系要體現“一體化”的管理理念和“終身成長”的教育理念，具有特殊的銜接功能。既在縱向上兼顧學歷的分層銜接和技術技能的分級銜接，又在橫向上兼顧學位證書標準與職業(yè)標準、職業(yè)資格證書的相互貫通，能有效促進職業(yè)場域和教育場域的深度融合。一方面，專業(yè)學位對應的是以技術知識為基礎的職業(yè)領域的專業(yè)性，專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)教育具有共同的內在邏輯，是研究生教育層次的職業(yè)教育。職業(yè)本科學士學位向上與專業(yè)學位研究生教育相銜接，打通“中職—高職—職業(yè)本科—專業(yè)學位研究生”技術技能型人才的終身成長通道。另一方面，職業(yè)本科學位證書將職業(yè)學校的職業(yè)教育認證與工作領域的職業(yè)資格認證一體化融合，實現教育標準與職業(yè)標準銜接，從根本上解決職業(yè)教育人才培養(yǎng)適應性弱、社會行業(yè)認可度低的問題。
（三）找準職業(yè)本科學士學位的破解路徑，解決“怎么做”的問題
開展職業(yè)本科教育既是一個理論問題，更是一個實踐問題?！兑庖姟窞槁殬I(yè)教育學士學位授予明確了路徑，打開了實踐通道。找準職業(yè)本科學士學位的基本路徑，強化職業(yè)教育學位的跨界性、職業(yè)性、技術性、銜接性，避免職業(yè)教育學位解決了“缺位”問題后又走向“虛位”困境。推動我國學位體系從學術主導轉變?yōu)閷W術和職業(yè)并重，從教育行政推動轉變?yōu)樯鐣a業(yè)認同，從國內承認轉變?yōu)閲H認可，從而形成學術性與職業(yè)性類型特征區(qū)分明顯且能與國際教育體系接軌的學位體系。
1.宏觀層面，以新《職業(yè)教育法》為引領，構建職業(yè)本科學士學位體系
一是進一步確立目標體系。新《職業(yè)教育法》確立了職業(yè)教育的功能定位“是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑”。強化職業(yè)教育學士學位的高層次技術技能型人才評價屬性、職業(yè)能力水平資格屬性以及現代職業(yè)教育體系銜接屬性，夯實學位體系作為彰顯類型教育地位、穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育、推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的基礎。
二是進一步完善銜接體系。職業(yè)教育本科層次學士學位的斷裂和研究生層次專業(yè)學位的虛設是造成技術技能人才終身成長體系無法銜接的關鍵制約要素。按照新《職業(yè)教育法》第十一條規(guī)定，職業(yè)教育“實行學歷證書及其他學業(yè)證書、培訓證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書制度”。要發(fā)揮好職業(yè)本科學士學位的紐帶作用，通過構建國家資格框架支持其與普通本科學位、職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書等值互換，推進職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育的橫向融通，以及職業(yè)教育體系內部中高本一體化的縱向銜接。
三是進一步構建學科體系。一方面，與普通教育“先學科后專業(yè)”不同，職業(yè)教育遵從“先職業(yè)到專業(yè)再學科”的發(fā)展路徑，但是學科建設又反作用于職業(yè)教育，支撐和引領職業(yè)教育高質量發(fā)展。另一方面，基于技術知識“生產—傳播—應用”的行動框架，構建完全有別于普通教育的職業(yè)學科體系、學術體系和話語體系，提高職業(yè)教育學士學位的學術性、技術性和職業(yè)性，能夠從根本上解決“學術漂移”、人才培養(yǎng)質量不高、職業(yè)教育供需不匹配的現實困境。
2.中觀層面，強化職業(yè)教育類型特色，夯實職業(yè)本科學士學位地基
職業(yè)性和教育性的跨界融合是職業(yè)教育的根本屬性，是建構職業(yè)教育類型發(fā)展理論體系的基石，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和學位制度體系建設的底層邏輯?！兑庖姟返谖鍡l指出，職業(yè)教育學士學位與普通教育學士學位相同按學科門類授予，證書格式也保持一致，兩種學士學位制度體系“形同”下，如何保證各有特色的“質異”，其根本路徑在于：
一是確立職業(yè)本科場域的地位。職業(yè)教育場域作為教育場域與經濟場域分化、融合與共生的結果，要通過增強場域特有的開放性和政府、高校、行業(yè)組織、企業(yè)等行動者的協(xié)同能力，深化產教融合校企合作，提高技術性文化資本再生產的質量和效率，從而在產業(yè)場域和教育場域中獲取足夠話語權。
二是職業(yè)教育是技術知識再生產的重要場所，應將職業(yè)本科學士學位作為技術性文化資本再生產的制度性認可，在實施過程中注重技術知識的實踐與創(chuàng)新，體現職業(yè)性與學術性相統(tǒng)一、職業(yè)的指向性和教育的實踐性相融合，通過賦予職業(yè)本科學士學位獨特價值，形成與普通教育學士學位互為補充且發(fā)揮人才篩選功能，滿足產業(yè)場域對高層次技術技能人才的迫切需要。
三是滿足職業(yè)教育受教育者的需求和期望。職業(yè)教育作為一種使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現職業(yè)發(fā)展而實施的教育，職業(yè)本科學士學位遵循堅持職業(yè)能力導向、技術與技能相融合、學術性與職業(yè)性相交叉、工具理性與價值理性相統(tǒng)一的原則，幫助學位獲得者在產業(yè)領域占據有利位置，同時打破學術層級銜接和職普融通的藩籬，打通技術技能人才的終身成長通道，進一步促進教育公平。
3.微觀層面，聚焦職業(yè)人才培養(yǎng)目標，明晰職業(yè)本科學士學位標準
一是從職業(yè)教育的本質特征出發(fā)，圍繞從高層次“技術人”、高素質“職業(yè)人”到內外和諧“完整人”的“三人遞進”職業(yè)本科人才培養(yǎng)目標，強化學位授予標準類型特色。在“技術人”培養(yǎng)上，注重應用性、層次性、創(chuàng)新性和復合性。在“職業(yè)人”培養(yǎng)上，注重德技并修，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、職業(yè)道德、標準意識等職業(yè)要素融入人才培養(yǎng)。在“完整人”培養(yǎng)上，注重個體完整與社會完整的辯證統(tǒng)一。
二是按照“面向未來”職場的培養(yǎng)理念和滿足“工作過程去分工化、人才結構去分層化”的發(fā)展要求，建立職業(yè)本科“三教”改革、課程、專業(yè)、專業(yè)群與產業(yè)集群、市場需求的動態(tài)耦合機制，確保學位授予標準從職業(yè)崗位中來到工作過程中去且有一定的動態(tài)性，增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量與新經濟、新技術、新業(yè)態(tài)、新職業(yè)的動態(tài)適應性，服務“技能型社會”建設和知識生產模式轉型。按照新《職業(yè)教育法》要求，確立企業(yè)的職業(yè)教育辦學主體地位，扭轉當前學位制度總體呈現“政府強力主導、授予單位主動響應、社會力量微弱參與”的局面。
三是提高學位授予單位在職業(yè)本科學士學位授予中的自主權，保障學校辦學主體地位真正落地。學位授予單位在《中華人民共和國學位條例》、新《職業(yè)教育法》等框架下，自主制定符合自身特點、細化量化的學位授予標準，建立科學規(guī)范的審核、決議及授予等程序，并主動公開學位授予的辦法及實施細則，接受上級主管部門和社會各界監(jiān)督。完善多主體協(xié)同的學位授予質量保障機制，以授予標準引領職業(yè)本科學校的教育教學改革和內涵建設。
本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2023年第33期，如有轉載請注明出處。
引用本文請標注：王興.職業(yè)本科學士學位的若干關鍵問題研究[J].中國職業(yè)技術教育，2023（33）：3-11.
