職業(yè)學校崗位實習攸關職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量，一直以來是職業(yè)教育深化改革與發(fā)展的重要內容，然而在崗位實習過程中還存在著勞動異化和目標游離現(xiàn)象?；谛轮贫戎髁x視角分析，發(fā)現(xiàn)當下職業(yè)學校崗位實習在規(guī)制性要素上存在“正式規(guī)則”失位與“非正式規(guī)則”越位，在規(guī)范性要素上存在學生“社會壓力”加大與企業(yè)“社會責任”消解，在文化—認知性要素上存在企業(yè)“生產體系”與“行政組織體系”標準化等深層原因。因此，政府可以通過優(yōu)化實習政策供給，保障實習生合法權益；校企落實人才培養(yǎng)主體責任，保障參與主體多方利益；企業(yè)建立自由匹配的師徒關系，形成互助互利的企業(yè)文化；進而有針對性地矯正崗位實習中的異化現(xiàn)象，推動職業(yè)教育人才的高質量培養(yǎng)。

職業(yè)學校崗位實習為學生的知識和技能的遷移與轉化架起橋梁，攸關職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和人才培養(yǎng)質量的提高，一直以來是職業(yè)教育深化改革與發(fā)展的重要內容。根據(jù)《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》，職業(yè)教育實習活動分為認識實習和崗位實習。其中，認識實習是學生到實習單位參觀體驗形成對實習單位和相關崗位初步認識的活動，“崗位實習指具備一定實踐崗位工作能力的學生，在專業(yè)人員指導下，輔助或相對獨立參與實際工作的活動”。相較于認識實習，崗位實習對于學生的學習和成長更為重要，本文將集中研究崗位實習中存在的問題。關于崗位實習活動，新《職業(yè)教育法》第五十條指出“國家鼓勵企業(yè)、事業(yè)單位安排實習崗位，接納職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構的學生實習”，并且進一步要求“協(xié)商實習單位安排與學生所學專業(yè)相匹配的崗位，明確實習實訓內容和標準，不得安排學生從事與所學專業(yè)無關的實習實訓，不得違反相關規(guī)定通過人力資源服務機構、勞務派遣單位，或者通過非法從事人力資源服務、勞務派遣業(yè)務的單位或個人組織、安排、管理學生實習實訓”。盡管職業(yè)學校崗位實習有明確的法律規(guī)定和政策保障，但其中仍存在較為突出的異化現(xiàn)象，如學生崗位實習權益受損嚴重、實習中的侵權現(xiàn)象以及學生面對侵權的沉默等。對崗位實習中異化現(xiàn)象的揭示和分析僅從法律視角和實習活動中學生權益的保障去研究是不夠的，還應從法律制度、道德支配和文化支持等多維度進行分析。新制度主義視角能夠為全面看待職業(yè)學校崗位實習活動中的異化現(xiàn)象提供一種新的分析框架，通過規(guī)制性因素、規(guī)范性因素和文化—認知性因素對實習管理異化現(xiàn)象進行成因分析，并進一步探尋其矯正路徑。

一、職業(yè)學校崗位實習異化現(xiàn)象的現(xiàn)實表征

職業(yè)學校崗位實習活動涉及學生、學校和企業(yè)三方主體，因而存在三組關系，分別是學校與學生的關系、學生與企業(yè)的關系以及學校與企業(yè)的關系。首先，在學校與學生關系上，職業(yè)學校實習管理權與學生自主實習權之間存在巨大張力和客觀裂痕。2016年頒布的《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》針對部分職業(yè)學校安排學生在不對口崗位強制實習的情況，提出在崗位實習上向學生部分放權，學生可以提交申請，經(jīng)學校審批同意，自行選擇實習單位進行崗位實習。由于職業(yè)學校對學生自主實習企業(yè)具有審批權，在崗位實習中部分職業(yè)學校拔高學生自主實習企業(yè)層次標準和崗位標準，使得自主實習標準遠高于學校安排實習的標準，學生難以找到達標企業(yè)和崗位以自主方式進行實習，只能被迫參與學校組織的實習活動。學校強制實習往往帶來人的類本質的異化，實習不再服務于人的全面發(fā)展，反而成為強迫勞動、獲得畢業(yè)證書的枷鎖。但如果職業(yè)學校不對學生自主實習企業(yè)進行規(guī)定，放任學生自主實習，又不得不面對部分學生濫竽充數(shù)的實習活動，導致人才培養(yǎng)達不到預期標準。其次，在學校與企業(yè)的關系上，存在學校單方主動、企業(yè)完全被動的尷尬局面。多數(shù)學校有與規(guī)模較大、資源條件優(yōu)異的企業(yè)合作的需求，以獲得聲望形成學校高水平發(fā)展的正向循環(huán)，但優(yōu)秀企業(yè)數(shù)量有限、合作困難，使部分學校把目光轉向一些勞動力密集型的小型企業(yè)，甚至通過中介送學生進入工廠謀取直接利益，造成學生勞動產品的異化和崗位實習活動目標的游離。最后，在學生與企業(yè)的關系上，學生面對企業(yè)處于弱勢地位，崗位實習的合法權益往往遭受侵害。企業(yè)為獲取效率和利益，迫使學生進行超負荷勞動，從事與專業(yè)不相關的低技能流水線生產，造成勞動過程的異化以及崗位實習活動目標的偏離。此外，在崗位實習活動中，企業(yè)師傅與學生的關系從教育和管理并重轉向了科層制結構下的管理取向，也造成學生勞動過程的異化?？梢?，在職業(yè)學校崗位實習中存在著勞動異化和目標游離兩種異化現(xiàn)象。

（一）職業(yè)學校崗位實習中的勞動異化

馬克思在《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》中對異化勞動邏輯進行了說明。馬克思的勞動異化理論認為勞動異化主要表現(xiàn)為勞動產品的異化、勞動過程的異化、類本質的異化和人與人關系的異化四重邏輯。對職業(yè)學校崗位實習而言，實習學生和他生產的勞動產品形成了一種異己對象的關系，本應該由實習生自己支配和占有的勞動產品所帶來的物質報酬被企業(yè)和學校占有，且這部分勞動產品帶來的利益成為與實習生本身利益相對立的外在力量，被學校和企業(yè)占有的學生勞動所得成為異化實習的驅動力，使崗位實習活動偏離人才培養(yǎng)的本質。在實習過程中，實習學生往往被迫進行一些強制性工作，從事與專業(yè)領域不相關的體力勞動和低技能勞動，流水線作業(yè)使實習學生每天像機器人一樣重復簡單動作，精神緊張、崩潰以致麻木，而崗位實習中師徒關系的情感弱化、科層制非人格化管理模式的局限，往往導致師徒之間難以建立良性情感溝通。從類本質的異化來看，崗位實習學生的勞動在有些時候往往不能滿足個體全面發(fā)展的需要，實習不再是為了學生技能進步和全面發(fā)展，而僅僅成為一種獲取畢業(yè)證書的手段，讓學生的實習失去尊嚴和價值，并最終導致實習學生與職業(yè)學校和企業(yè)人員之間關系疏離，矛盾激化。

（二）職業(yè)學校崗位實習中的目標游離

職業(yè)學校崗位實習活動是為了讓職業(yè)學校學生進入與專業(yè)相關的實際工作情境，將學校中學到的知識與技能進行實踐操作和檢驗，通過實習活動彌合實踐與理論之間的隔閡，促進個體技能發(fā)展，進而培養(yǎng)社會需要的技術技能人才，形成直接現(xiàn)實的生產力。但在崗位實習活動中，學校、企業(yè)和學生往往存在技能人才培養(yǎng)之外各自的價值追求。從學校方面來看：一方面，學校想達成實習目標，但有時候又無能為力，甚或主動追求經(jīng)濟效益。盡管學校有培養(yǎng)高水平技術技能人才形成良好聲譽的追求，但校企合作困難可能會使學校在謀取長遠發(fā)展無望的情況下，為了獲取直接利益與流水線工廠進行共謀，學生被要求進入流水線工廠實習，重復與自己專業(yè)毫不相干的簡單勞動，使得崗位實習活動游離技術技能人才培養(yǎng)目標，甚至游離于教育。另一方面，中職升學政策通道的開放使職業(yè)學校發(fā)現(xiàn)校企合作之外獲取良好聲譽的途徑，大力發(fā)展升學班，忽視了崗位實習中技術技能人才的培養(yǎng)。從企業(yè)方面來看，企業(yè)不積極配合或只想讓學生成為廉價勞動力。在崗位實習中高人力培訓投入進行人才培養(yǎng)的企業(yè)希望通過學生留任獲取長期利益，但其他企業(yè)“搭便車”行為造成了人才培養(yǎng)企業(yè)利益損失，進而導致這部分企業(yè)不再積極配合。崗位實習中低人力培訓投入的企業(yè)想要直接獲取學生生產利益，則把學生視為“廉價勞動力”，學生在流水線上重復簡單動作，難以獲得技能發(fā)展。從學生方面來看，學生想要逃離職業(yè)教育，不愿意實習或作假應付。不滿職業(yè)學校的學生并不進入企業(yè)實際工作情境或是沒有進入符合技能發(fā)展要求的工作情境，對崗位實習活動敷衍了事，更有甚者不參加實習直接到企業(yè)蓋章。此外，學生對升學的追求也造成了他們對實習活動的應付。學生不愿實習和作假嚴重影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量，游離崗位實習技能人才培養(yǎng)的目標。

二、職業(yè)學校崗位實習異化現(xiàn)象的成因分析

美國新制度主義代表人物斯科特（Scott）總結了制度的三大基礎要素，分別是規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認知性要素。這三大要素組成一個連續(xù)體，每一基礎要素都有獨特的運行機制，并促進和支持著各自不同的進程，構成一個強有力的社會框架。斯科特認為，盡管規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認知性要素是制度的核心基礎要素，但制度必須涵蓋相關的行動和物質資源，規(guī)則、規(guī)范和意義出現(xiàn)于互動之中，并通過人們的行為得到保持和修正。與以往研究中多關注法律視角和實習學生權益保障不同，新制度主義為分析崗位實習異化現(xiàn)象提供了嶄新的視角，結合法律制度、道德支配和文化支持進行成因分析，可以獲得對學生崗位實習異化現(xiàn)象更深層的理解。

（一）崗位實習中的規(guī)制性要素：“正式規(guī)則”失位與“非正式規(guī)則”越位

在新制度主義看來，規(guī)制性要素強調外在明確的各種規(guī)制過程，任何一個穩(wěn)定的規(guī)則系統(tǒng)，無論是正式的還是非正式的，如果能通過強制性要素獲得監(jiān)督權力和獎懲權力的支持，就能很好地發(fā)揮支配作用。需要明確的是，規(guī)制并不僅僅意味著壓制和束縛，規(guī)制性規(guī)則也能對行動者及其行動起到推動作用，規(guī)制需要付出較大的成本，無論是監(jiān)督實施效果還是進行適當激勵都存在很大的困難。誠然，絕不會有正式的政策文本要求學生參加偏離專業(yè)技能發(fā)展的簡單流水線作業(yè)，也絕不會有正式的政策文本規(guī)定學生不可以拒絕參與學校安排的崗位實習活動。但正如斯科特所說，規(guī)制性因素對行為的制約、規(guī)制和調節(jié)不一定是高度正式化的，也可能通過分散的、非正式的機制運行。職業(yè)學校崗位實習中的異化現(xiàn)象正是在“正式規(guī)則”監(jiān)督和獎懲力度不足情況下“非正式規(guī)則”越位的結果。

1.“正式規(guī)則”失位：崗位實習的政策供給困境

近年來有關職業(yè)學校學生崗位實習管理方面的政策法規(guī)相繼出臺并不斷完善，相較于2016年版本，新修訂的《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）中加入了保障措施和監(jiān)督與處理兩部分內容，但總體而言獎懲和監(jiān)督力度仍顯不足。例如，在獎勵方面，《規(guī)定》對表現(xiàn)優(yōu)秀的職業(yè)學校實習指導教師“在職稱評聘和職務晉升、評優(yōu)表彰等方面予以傾斜”，“對實習工作成效明顯的職業(yè)學校、實習學生和實習單位，按規(guī)定給予相應的激勵”，“對行為規(guī)范、成效顯著的企業(yè)，按照有關規(guī)定予以相應政策支持”等，雖然這些規(guī)定關注到了實習活動相關主體，但政策引領性強、操作性弱，缺乏相應的實施指導建議，不利于政策在自上而下實施過程中結合實際需要進行細化和創(chuàng)新，難以發(fā)揮激勵作用。再如，在懲罰方面，《規(guī)定》提出“職業(yè)學校對學生違規(guī)行為依照校規(guī)校紀和有關實習管理規(guī)定進行處理”“對違反本規(guī)定組織學生實習的職業(yè)學校，由職業(yè)學校主管部門依法責令改正”“實習單位違反本規(guī)定，法律法規(guī)規(guī)定了法律責任的，縣級以上地方人民政府或地方有關職能部門應當依法依規(guī)追究責任”等，類似規(guī)定雖然明確了學校企業(yè)對違紀學生的懲罰權力，但參與崗位實習的學生對實習活動的意見和評價難以成為對學校和企業(yè)進行獎懲的參考，這使崗位實習直接利益主體之間沒有形成相互制約關系，實習學生缺少對學校企業(yè)的制約也造成了學生的弱勢地位。此外，在監(jiān)督方面，《規(guī)定》要求教育部門及相關部門對實習活動進行督導檢查，而獨立于教育行政機構和學校企業(yè)的第三方審核評價組織缺失，也容易造成崗位實習督導檢查難以得到應有的重視和經(jīng)常性的關注，甚至導致對崗位實習活動評價客觀性缺失、教育行政組織與學生之間的溝通障礙和信息失真。

2.“非正式規(guī)則”越位：“強迫實習”與灰色利益鏈驅動

崗位實習政策在獎懲和監(jiān)督方面存在的力度不足造成了“非正式規(guī)則”的越位，特別是實習管理中的“強迫實習”與實習活動產生的校企灰色利益鏈的越位。

一是崗位實習管理中的“強迫實習”。從職業(yè)學校看，職業(yè)實習活動中部分指導教師以其身份使學生屈服權威，迫使學生循規(guī)蹈矩，對實習活動中的侵權保持沉默，這種“師道尊嚴”的非正式規(guī)則造成了實習活動中的異化現(xiàn)象。雖然當下不少議論稱教師社會地位變低，但傳統(tǒng)儒家“天地君親師”觀念潛移默化，師生權力和倫理地位不對等的非正式規(guī)則使得學生自主性難以真正發(fā)揮。在職業(yè)學校實習活動中，部分指導教師以權威姿態(tài)出場，監(jiān)督學生考勤和工作，儼然成了企業(yè)的“監(jiān)工”。從崗位實習企業(yè)方面看，企業(yè)師傅與實習生的關系從教育和管理并重轉向了科層制結構下的管理取向，特別是在低技能企業(yè)中，實習活動的教育功能被弱化，低技能流水線作業(yè)著重于培養(yǎng)學生的規(guī)矩意識，忽視學生個體意愿，對學生行為進行規(guī)訓和懲罰。

二是校企灰色利益鏈的驅動。校企合作的深化需要通過利益鏈形成共同體，有學者對浙江省參與教育部首批現(xiàn)代學徒制試點的89家合作企業(yè)進行調查，發(fā)現(xiàn)企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制的成本收益主要由與學徒相關的人力成本和收益構成，且大部分成本和收益發(fā)生在學徒崗位實習的第三學年。由此可見，實習生崗位實習是校企合作中企業(yè)的主要收益來源，也是企業(yè)參與校企合作的利益驅動之一。但在異化的崗位實習活動中，不僅企業(yè)通過接納學生崗位實習獲取利益以平衡成本，部分職業(yè)學校也參與學生崗位實習利益分配。學校組織崗位實習不僅僅為了實現(xiàn)其教育職能，學校和企業(yè)之間還形成了灰色利益鏈。一些流水線工廠和低技能的勞動力密集型企業(yè)與學校人員攀人情關系，學校實習管理權力被“商品化”，以為企業(yè)輸送“廉價勞動力”為主體進行利益共謀。有些學校通過輸送實習學生謀取直接利益，流水線工廠則獲得“廉價勞動力”，以幾乎“零人力成本”的培訓投入獲得學生勞動生產利益。校企灰色利益鏈被校企“共同的”利益加固，在正式規(guī)則懲罰監(jiān)督力度不足情況下發(fā)生越位，造成崗位實習活動中的異化現(xiàn)象。

（二）崗位實習中的規(guī)范性要素：“負向壓力”加大與“正向責任”消解

在新制度主義看來，規(guī)范性規(guī)則是指制度中的說明性、評價性和義務性的維度。與強調外在強制機制的規(guī)制性因素不同，規(guī)范性因素更多的是指一種內化了的社會壓力，是一種對個體和組織具有約束力的社會期望。規(guī)范性因素所探討共同的規(guī)范與價值觀可以被認為是制度的道德根源，其中價值觀是指行動者偏好和需要的觀念以及比較和評價現(xiàn)存結構和行為的各種標準，規(guī)范則規(guī)定事物如何完成以及追求結果的合法方式或手段。事實上，規(guī)范性因素常與群體中長期存在的價值觀念有關。從學生角度來看，職業(yè)教育的弱勢地位使不得不進入職業(yè)教育軌道的學生飽受社會壓力，從企業(yè)角度來看，崗位實習活動中學校、企業(yè)和學生多元主體在價值追求上的離散造成了企業(yè)社會責任的消解。職業(yè)學校崗位實習中的異化現(xiàn)象正是異化實習活動的學生社會壓力加大，而促進實習活動的企業(yè)社會責任消解的結果。

1.“負向壓力”加大：職業(yè)學校學生社會壓力加大

崗位實習活動中發(fā)生的目標游離的異化現(xiàn)象與學生對職業(yè)教育的不滿和逃離有關，而學生行為表現(xiàn)正是外界社會壓力對個體行為進行規(guī)束的結果。一方面，從家庭因素來看，在代際傳遞過程中，家庭教育價值觀會對學生學習事務進行道德化規(guī)約。進入普通教育軌道考大學的家庭教育價值觀對學生形成了隱形規(guī)束，學生認為進入職業(yè)學校就是對不起父母，也得不到父母的支持。不得不進入職業(yè)學校后，學生會形成強烈的懊惱、自責，對學生的自尊和自我價值產生重大影響。一些職業(yè)學校學生用“垃圾”“底層”“廠狗”“失敗者”等詞形容自己，用“陰溝”“養(yǎng)老院”等詞形容所在的學校。正如新制度主義所認為的，遵守或違反規(guī)范會涉及大量關于適當性的自我評價及強烈的情緒體驗，而這樣的情感為行動者遵守主流規(guī)范提供了強有力的誘因。但進入職業(yè)教育軌道的學生不能通過職業(yè)教育實習活動回歸主流規(guī)范，相較于參與崗位實習活動，升學目標更符合主流規(guī)范和教育期望。有研究者通過調查研究了中職升學導向對中職學校校企合作形成的沖擊，發(fā)現(xiàn)面對升學目標，企業(yè)實習一敗涂地。另一方面，從社會因素來看，職業(yè)學校學生得不到尊重，重視技能型人才的技能型社會仍有待形成。社會輿論對職業(yè)學?！熬S穩(wěn)功能”給予肯定，但對其人才培養(yǎng)功能沒有給予充分重視，“多一所職高技校，就少建一所監(jiān)獄”的社會刻板印象造成了學生在就業(yè)實習中缺乏反映個體能力的有效信號，學生被作為“廉價勞動力”，自暴自棄，對崗位實習活動應付了事，逃離職業(yè)教育，這也造成了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的游離。

2.“正向責任”消解：校企合作企業(yè)社會責任消解

崗位實習活動的學校、企業(yè)和學生多元主體在價值追求上的離散造成企業(yè)社會責任的消解，進一步造成了崗位實習活動中的異化現(xiàn)象。首先是企業(yè)。企業(yè)具有逐利的本性，始終在“經(jīng)濟利益”與“社會責任”之間尋找動態(tài)平衡。有學者總結了企業(yè)參與校企合作的策略，包括慈善捐贈式參與、利益交換式參與、行政推進式參與，發(fā)現(xiàn)追求合作中的收益是企業(yè)參與校企合作的動因，但企業(yè)參與職業(yè)教育辦學的成本、收益及內部收益率存在巨大差異，有近一半的企業(yè)處于虧損狀態(tài)。一些技能比較低的企業(yè)人力成本投入低，學生能在短時間內學會技能，從而在崗位實習期間為企業(yè)帶來更高的生產價值和收益。而在技術水平高的企業(yè)，學生需要更長的技能學習時間和企業(yè)更高的人力成本投入，企業(yè)難以在學生崗位實習期間收回成本，則希望提高學生留任率獲取長期利益平衡成本，但不參與校企合作企業(yè)的“搭便車”行為損害了這部分企業(yè)的利益。正因為低技能企業(yè)通過學生崗位實習直接創(chuàng)造價值，而高技能企業(yè)在技能人才培養(yǎng)的同時自身利益遭受威脅，便造成了企業(yè)參與崗位實習活動目標的偏離。相較于長期人才培養(yǎng)收益，企業(yè)更注重短期生產利益。其次是學生。中職“升學”與“就業(yè)”并重為學生升學打開政策通道，中職功能正在發(fā)生轉向，成為應用型人才培養(yǎng)體系的基礎教育，學生價值追求也隨之發(fā)生離散。最后是學校。職業(yè)學校有技能型人才培養(yǎng)的目標，但學校同樣有招生和提高聲譽的客觀需求，除了通過與高水平企業(yè)進行校企合作、開展訂單培養(yǎng)等形式形成學校品牌以獲取良好聲譽和優(yōu)質生源外，學校也能通過辦好升學班，以學校升學率對學生及其家長形成巨大吸引力，幫助學校獲取優(yōu)質生源，這也造成了職業(yè)學校價值追求的離散。綜上，企業(yè)存在“長期人才培養(yǎng)收益”與“短期生產利益”上價值追求的離散，學生存在“升學”和“就業(yè)”上價值追求的離散，學校存在“校企合作”和“升學率”上價值追求的離散，而多元主體價值追求的離散使得參與校企合作企業(yè)社會責任消解，造成職業(yè)教育崗位實習中的異化現(xiàn)象。

（三）崗位實習中的文化—認知性要素：“生產體系”標準化與“行政組織體系”標準化

在新制度主義看來，制度對組織或個體行為的影響，除了通過獎懲和監(jiān)督發(fā)揮作用的強制性規(guī)則、通過內化了的社會壓力和社會期望發(fā)揮作用的約束性期待，還包括通過共同信念和共同行動邏輯發(fā)揮作用的建構性圖式。正如斯科特所說，“‘文化—認知’一詞是指‘內在的’理解過程，是由‘外在的’文化框架所塑造的”。文化—認知性要素處于制度的深層，通過“普遍的符號體系”和“共同意義”而贏得廣泛認同、塑造共同信念，通過提供一套正統(tǒng)的、被大家共享的行為圖式來讓行為者“理所當然地”去這么做。在進入機器大工業(yè)時代后，為適應大機器生產，“生產體系”和“行政組織體系”都開始走向標準化，以追求生產效率和管理效率。從“生產體系”標準化來看，企業(yè)組織深受泰羅的科學管理思想影響，對工作程序和操作方法等進行標準化，降低人的作用，實習生勞動過程被完全控制，勞動被異化。從“行政組織體系”標準化來看，則深受韋伯的科層制思想的影響，追求嚴密層級和非人格化關系，初入企業(yè)的實習生和具有經(jīng)驗的師傅老手之間形成鴻溝，師徒關系淡漠，造成了勞動過程的異化。

1.“生產體系”標準化：勞動過程控制與流水線生產

泰羅科學管理的人性觀對企業(yè)形成深刻影響，他把人看作被動的個體，為維護自己的利益而拖延工作，這一人性觀可以被概括為“經(jīng)濟人”假設。因此，企業(yè)為了提高生產效率，必須要降低個人的作用，讓個體按照標準化的規(guī)范行事，每天完成相同的任務和使命，而流水線生產正是建立在泰羅的科學管理思想之上。1903年福特汽車生產首次使用了大規(guī)模流水線生產方式，此后流水線成為整個工業(yè)最主要的流程生產技術。流水線生產將工作任務按照流程分割為小塊，并將每項工作的工作量、操作方法、使用工具、工作條件和環(huán)境等盡可能標準化，使每個個體達到他們所能達到的最高效率。在這一流程中，勞動過程被完全控制，勞動者被物化為生產線的一部分。有研究發(fā)現(xiàn)，流水線生產成為勞動者主要的壓力因素，它忽視了人的心理和社會追求，視勞動者為“工具人”，造成勞動的異化。在崗位實習過程中，職業(yè)學校實習生進入流水線工廠，受企業(yè)追求生產效率文化的影響，實習生本人“理所當然”地認同了自己“工具人”的身份，投身流水線生產中，成為企業(yè)“廉價勞動力”。在流水線生產過程中，一些實習生幾乎不能獲得任何技能發(fā)展，日復一日重復碎片化技能，成為簡單勞動力。勞動不能帶來快樂，反而使實習生產生厭惡、逃避等消極情緒和心理壓力，造成崗位實習中的異化現(xiàn)象。

2.“行政組織體系”標準化：嚴密層級與師徒關系淡漠

韋伯的科層制思想同樣對企業(yè)管理產生深刻影響，企業(yè)通過科層制的組織原則使組織在更高層次上發(fā)揮其最大效率。在科層制組織中每一個職位都必須由符合職位要求的人員擔任，在組織中形成一個金字塔式的結構體系?？茖幽Ｊ揭蛴兄谔岣咝识艿狡髽I(yè)的推崇，但同時也受到了一些人的擔憂和指摘，認為這會是一個對其員工加以奴役的系統(tǒng)?？茖咏M織的嚴密層級結構和非人格化關系可能變成“鐵籠”，囚禁人與人之間的情感關系，特別是在師徒交往上。在現(xiàn)代學徒制構建過程中，師徒關系的內在情感因素正在逐漸弱化，新手實習生與老手師傅之間形成情感鴻溝。早期的學徒制中，學徒通過拜師禮進入師傅門下形成密切的師徒關系，徒弟進門后全由師傅管教，承擔師傅的日常起居工作，徒弟為學習技能跟隨師父。但進入現(xiàn)代學徒制以后，這一從工作到生活相互融合的更深刻的師徒關系被打破，取而代之的是實習企業(yè)分配下的“非人格化”的企業(yè)師徒關系，相較于傳統(tǒng)的師徒關系，雙方缺乏在生活上的相互了解，師徒出于組織安排而非出于自愿建立聯(lián)系，因此較難形成親密的關系，進而難以為實習生提供良好的工作支持和心理支持。

三、職業(yè)學校崗位實習從異化到共贏的推進路徑

將新制度主義作為理論視角分析職業(yè)學校崗位實習中的異化現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)，從規(guī)制性要素上看，崗位實習中存在政策法規(guī)監(jiān)督獎懲力度不足造成的非正式規(guī)則的越位，對此應該優(yōu)化政策供給，關注政策在獎懲和監(jiān)督方面的實效性；從規(guī)范性要素上看，崗位實習中存在學生對職業(yè)教育的逃離以及參與實習活動的多元主體價值追求的離散，對此必須抓住技術技能人才培養(yǎng)主線，在學校、企業(yè)和學生之間形成人才培養(yǎng)向心力，落實人才培養(yǎng)主體責任；從文化—認知性要素上看，崗位實習中存在企業(yè)追求效率文化造成的勞動過程控制和師徒關系淡漠，對此可以在企業(yè)中建立不需要企業(yè)組織介入的自由匹配的師徒關系，形成互助互利的企業(yè)文化，進而有針對性地對職業(yè)教育崗位實習中的異化現(xiàn)象進行矯正，推動職業(yè)崗位實習活動從異化走向共贏。

（一）優(yōu)化崗位實習政策供給，保障實習生合法權益

近年來，職業(yè)學校學生崗位實習管理越來越受重視，相關的政策法律文本紛紛出臺，但崗位實習政策供給仍有待優(yōu)化，監(jiān)督和獎罰力度仍有待加強。從監(jiān)督上看，要在政策中形成更加明確可行的監(jiān)督和處理辦法，建立獨立于職業(yè)教育體系的第三方監(jiān)督評價組織，除了教育部門對職業(yè)學校學生崗位實習管理工作進行監(jiān)督，也讓第三方監(jiān)督評價組織對崗位實習情況進行評價，通過客觀的實習活動評價結果，對參與崗位實習活動的校企雙方進行政策上的獎懲。從懲罰上看，參與崗位實習活動的三大主體之間要形成相互制約，學校和企業(yè)能夠通過校規(guī)校紀直接處罰學生，學生也要能通過中介力量對學校和企業(yè)形成制約，而獨立于教育行政系統(tǒng)和學校企業(yè)的第三方監(jiān)督評價組織可以通過對學生崗位實習效果和實習態(tài)度進行測評，作為中介力量代學生發(fā)聲，對學校和企業(yè)形成一定的制約。從獎勵上看，政策除了指導性功能外，還要加強操作性，為不同主體的獎勵擬定更加可行的指導意見，以便各地各校在執(zhí)行過程中借鑒指導意見結合本地本校情況進行細化和執(zhí)行。

（二）落實人才培養(yǎng)主體責任，保障參與主體多方利益

培養(yǎng)技術技能型人才是職業(yè)教育的類型特色，也是崗位實習的人才培養(yǎng)目標，在中職基礎性地位轉向的同時，必須抓住現(xiàn)代職業(yè)教育體系中技術技能型人才培養(yǎng)的主線，落實人才培養(yǎng)主體責任，在學校、企業(yè)、學生之間形成強大向心力。為此，必須保障多方參與主體的利益：一是在校企合作過程中必須正視企業(yè)的利益需求，保護在崗位實習中采取“投資策略”進行長期人才培養(yǎng)企業(yè)的利益。首先，國家可以發(fā)揮外部治理機制的作用，各級政府通過人才培養(yǎng)質量評價進行政策激勵，如可以按照合作培養(yǎng)學徒數(shù)量給予企業(yè)生均補貼，按照留任率進行專項獎勵。其次，企業(yè)可以發(fā)揮隱性激勵的作用，除了留任學生能獲得經(jīng)濟收益的顯性激勵外，學生和企業(yè)之間可以形成關于未來職業(yè)發(fā)展、醫(yī)療、住房等方面的可信承諾，對留任學生進行隱性激勵，減少培養(yǎng)人才的流失。最后，企業(yè)可以發(fā)揮文化認同的作用，在人才培養(yǎng)過程中滲透企業(yè)文化，提高學生對企業(yè)的認同度。二是要保障崗位實習學生的利益，消解社會對職業(yè)教育的刻板印象，提高社會對技術技能人才的重視度，在頂層設計、社會認知與政策執(zhí)行等方面與普通教育一視同仁，使進入職業(yè)教育軌道的學生享有平等的就業(yè)機會和未來發(fā)展空間。

（三）建立自由匹配的師徒關系，形成互助互利的企業(yè)文化

崗位實習中的師徒關系會對實習活動效果和技能人才的培養(yǎng)產生影響。良好的師徒指導關系可以為實習生提供職業(yè)指導和工作支持，通過分享工作經(jīng)驗及布置具有挑戰(zhàn)性的任務等，幫助實習生迅速提高工作勝任能力，為其職業(yè)發(fā)展做好準備，也能夠幫助實習生實現(xiàn)心理角色的轉換，破除職業(yè)學校學生本身的低價值感，以專業(yè)領域中高水平技術技能人才為職業(yè)導向，明確發(fā)展目標，厘清發(fā)展道路，增強職業(yè)認同感。有研究指出，相對于企業(yè)組織指派的正式師徒指導關系，不需要企業(yè)組織介入而形成的非正式師徒指導關系更能為實習生提供有效的支持。為此，學校和企業(yè)應該鼓勵實習生在進入真實工作情境后積極主動與企業(yè)中的師傅老手建立良好關系，適度展現(xiàn)自己的學習能力和謙虛態(tài)度，通過自由組合，自然形成師徒相匹配的師徒指導關系，充分發(fā)揮師徒關系的職業(yè)指導功能和心理社會功能。企業(yè)也可以通過對參與非正式師徒指導的企業(yè)師傅進行激勵，在企業(yè)中形成互助互利企業(yè)文化，促進良好師徒關系的建立。這一方面有助于實習生形成更積極的工作和職業(yè)態(tài)度、獲得更大的職業(yè)成功、降低離開企業(yè)組織的意愿；另一方面，也能使企業(yè)師傅在傳授知識技能的同時教學相長，應對職業(yè)倦怠并獲得徒弟的人際支持。

• 本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2023年第24期，如有轉載請注明出處。
• 引用本文請標注：李興洲，遲玉萌.職業(yè)學校崗位實習異化現(xiàn)象及矯正對策——基于新制度主義視角的分析[J].中國職業(yè)技術教育，2023（24）：18-25.