當前，高職院校的混合教學改革在推動混合教學廣泛實施的同時，也更加注重混合課程建設的質量及持續(xù)提升，而混合課程評價則是推動混合課程建設和質量保障的前提和基礎。將同行教學評議應用于院?；旌辖虒W改革中的混合課程評價，需要構建綜合的、過程性的同行教學評議方案。研究表明，評議方案是保證評議項目成功的關鍵因素之一。評議方案隨著院校混合教學改革的推進逐步發(fā)展和完善，其目標是在推動教師混合教學的同時促進混合課程質量的持續(xù)提升。為此，本研究將圍繞以下兩個問題展開：一是，如何構建促進高職混合課程質量提升的同行教學評議方案；二是，同行教學評議對高職教師的混合教學產生哪些影響。本研究以山東某高職院校L校為例，結合院?；旌辖虒W改革實踐對上述兩個問題開展研究。
一、相關研究述評
同行教學評議是建立在證據(jù)基礎上的教學評價，混合學習環(huán)境為證據(jù)的收集提供了機會，可以通過這些證據(jù)判斷課程質量、診斷教學問題并形成精準的教學反饋。大衛(wèi)對一個為期2年的同行教學評議項目開展調查，結果發(fā)現(xiàn)89%的教師認為同行觀察和評估對其教學有積極的、建設性的影響。UNL（The University of Nebraska-Lincoln）的同行教學評議項目強調形成性的教學發(fā)展，基于教學既是一種協(xié)作性實踐，也是一種批判性實踐的理念，教師可以通過參與同行教學評議形成一種自下而上的對有效教學的探索，這為同行教學評議在混合教學中的研究與實踐提供了很多借鑒。本研究將從混合課程同行教學評議研究現(xiàn)狀和同行教學評議模型兩個方面對相關研究展開評述。
（一）混合課程同行教學評議研究現(xiàn)狀
在面授教學中，同行教學評議通過對課堂講授內容、教學材料的使用、班級組織、內容呈現(xiàn)形式、師生互動、學生參與、學習評估等方面的觀察形成教學檔案，在此基礎上進行教學評價。
在線環(huán)境中，同行教學評議的重點是對在線課程中的課程材料、學習對象和學習設計進行評議。對于在線課程，伯奈特的一項案例研究顯示，依據(jù)學生在線學習的特點開展教學對教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)，教師必須了解技術的引入對學生心理、學習方法和交互方式帶來的影響，而同行教學評議往往能讓教師更積極地探索技術的靈活性和可能性，有效緩解“在線性”引起的焦慮和疏離感。
與純面授課程和純在線課程相比，混合課程結合了兩者的不同教學元素，這些元素的不同組合使得混合課程呈現(xiàn)出多種形態(tài)，從而使得混合課程的建設具有多樣性、靈活性和復雜性的特點。因此，混合課程的同行教學評議方案應涵蓋不同的教學元素和課程形態(tài)，體現(xiàn)混合課程建設的過程和原則。MVU（Michigan Virtual University）基于一個混合學習模型構建在線或混合課程的同行教學評議標準，該模型包括教學模型特征（教學材料級別、教學資源、評估和通訊）、以學生為中心的教學（參與需求、學習者角色、個性化教學）、學校考核點（教學支持模型、時間和地點、學生學習支持、技術基礎設施）三個維度，并定義了各個維度及其子維度在較少在線教學、較多在線教學和大部分在線教學三種課程形態(tài)下的特征。此外，混合學習環(huán)境的特殊性也對同行教學評議提出了機遇和挑戰(zhàn)，信息工具和數(shù)字資源拓展了學生的學習空間，并為學生提供多種學習途徑，使得隨時隨地的學習成為可能。為此，教師有效利用資源、媒體和技術的組合設計學習環(huán)境，促進學生的學習經驗和學習成果應成為混合課程同行教學評議的一個重要觀察點。
（二）同行教學評議模型和過程
高斯林依據(jù)評估目的的不同提出三種同行評議模型：評估模型、發(fā)展模型和協(xié)作模型。評估模型的主要目的是為評估或質量保證提供總結性反饋；發(fā)展模型的首要目標是改善教學和學習；協(xié)作模型則強調自我和相互反思，以及評議者和被評議者之間的平等對話，從而產生形成性反饋。評議模型對同行教學評議項目具有廣泛的影響，UBC（University of British Columbia）在同行教學評議項目中基于高斯林的評議模型探索了形成性評議和總結性評議兩種評議方案，并總結了保證評議項目成功實施的最佳實踐。歐陽光華基于UBC模式對本土院校同行評議的落地和實施提出了三點建議。
無論采用何種模型，評議者都需要對課程做出判斷，這將不可避免地受到評議者先前經驗、評議能力等不同方面的影響，最終導致評議結果出現(xiàn)偏差。因此，評議過程需要依據(jù)不同的評估目的，探索適用的指導原則和方案，以提高評議結果的客觀性。查理斯提出同行教學評議過程包含6個步驟：課程材料評審、課前咨詢、教學觀察、課后咨詢與反饋、書面評價、同行評議過程監(jiān)督。評議者與教師之間應展開充分的對話，從而了解教師的教學意圖及期望，并提出具有建設性的教學建議和反饋。教學反饋是形成性評價的關鍵步驟，提高教學反饋的質量也成為同行教學評議研究的一個重點。科林提出一個撰寫評估反饋的過程框架，包括10個組件，強調在明確學習目標和成功標準的基礎上，通過數(shù)據(jù)收集和證據(jù)分析構建適合于特定教學情境的最佳教學策略。這個框架為觀察者執(zhí)行混合課程的跟蹤和觀察提供了指南。為了保證反饋意見的專業(yè)性，評議員的選擇也非常重要，有必要在評議團隊中加入教學實踐和教學理論方面擁有專業(yè)知識的學科專家。
二、混合課程同行教學評議方案的構建
（一）同行教學評議方案的概念框架
不同的評議模型具有不同的評議目標和理念，圍繞目標需要對評議過程中所有相關的要素進行系統(tǒng)化的分析和設計，以便構建出適合的評議方案。大衛(wèi)·拿沃提出的教育評價分析框架，包括十個維度：評價的定義（Definition）、功能（Function）、對象（Object）、調查的變量（Variables）、標準（Criteria）、服務對象（Audience）、過程（Process）、方法（Methods of inquiry）、評價者特征（Evaluator）、對評價進行評價的標準（Standards）。借鑒拿沃的分析框架，本研究從已有研究中抽取出核心要素，構建了混合課程同行教學評議的概念框架，如圖1所示。
概念框架以評估目標為核心，圍繞目標呈現(xiàn)四個核心維度：評議者、被評議者、混合教學、觀察評估。
1.評議者
評議者主持或執(zhí)行教學觀察和評估，向被評議者提出支持教學發(fā)展的評議反饋，包括身份角色、與被評議者的關系和所需的評議能力三個要素。評議者需要對被評議者的教學做出判斷，評議者能否保持客觀中立的態(tài)度以及評議者的經驗和專業(yè)知識水平對于整體教學評議方案至關重要。
2.被評議者
被評議者既是評議過程的參與者，也是被反饋者，包括參與評議的課程或教師范圍、參與評議程序的方式兩個要素。教師在混合課程建設的過程中參與同行教學評議，將促使教師的混合教學從理念、期望和態(tài)度的轉變發(fā)展為教學行為的轉變，這是一個持續(xù)的影響過程。
3.混合教學
混合教學維度規(guī)定了評議的內容、對象和范圍，包括在線活動和面授活動兩個要素。教學的目的是促進學生的學習，評議者觀察并記錄教師的教學行為和教學事件，但這些往往并不能形成證明其教學效果的有效證據(jù)。因此，一方面，需要結合混合學習模型及所需觀察課程的課程形態(tài)確定觀察的內容及核心要素；另一方面，在實際的混合教學環(huán)境中運用有效教學策略，確定這些核心要素的觀察視角和標準。
4.觀察評估
觀察評估是概念框架中的核心維度，規(guī)定了評議方案所采用的評議標準、方法、過程以及最終反饋給被評議者的結果形式。設計完善的觀察評估程序為評議者開展評估提供了依據(jù)，是提高評議效度的關鍵。
（二）L校同行教學評議方案的構建
院校混合教改存在兩種推進策略：“廣泛倡導”策略與“精兵試點”策略。L校自2021年開始啟動混合教學改革，采用了“精兵試點”策略，即“通過激勵和培訓措施先培養(yǎng)小部分骨干教師，再由骨干教師輻射教改成果”，逐漸形成了以學期為節(jié)點的“培訓—實施—提升”三階段混合教學推進模式。同行教學評議貫穿于三個階段，持續(xù)跟蹤并評價教師混合課程建設和混合教學實施進展。在不同階段，基于評價目的差異采用了不同的同行教學評議模型，并應用概念框架構建了不同的評議方案，見表1。
第一，混合教學培訓階段。培訓基于理論和實踐相結合的原則，幫助教師了解混合教學理論，混合課程建設的原則、方法和策略，同時讓教師熟悉并掌握相關平臺和工具的使用。教師分成5~6人的小組，完成初步的混合課程設計、混合課程框架搭建以及一個學習單元的建設。培訓教師會對混合課程設計單和初步建設的混合課程進行評議，提出反饋建議，并分組評議。
第二，混合教學實施階段。教師基于同一個網絡教學平臺繼續(xù)完善混合課程的建設，基本都采用“以面授教學為主，在線教學為輔”的課程形式。在學期中，由學校統(tǒng)一組織對混合課程進行全面評估。平臺的統(tǒng)一性保證了數(shù)據(jù)的內在一致性，這不僅便于課程建設的持續(xù)跟蹤，也為課程的量化評估提供了基礎。
第三，混合教學改進階段。在學期末，學校通過混合課程評估對一個學期的混合教學改革情況進行總結，依據(jù)混合課程建設情況、學生的參與情況、反饋以及教師自評和反思進行綜合評估，對所有參與評價的課程進行排名和等級劃分，針對不同等級提出教學改進計劃。
通過兩個學期的實施，對評議方案進行了改進和完善，不斷提高方案的可行性。此外，通過采用定量和定性相結合、多名評議者交叉觀察、評議指標適用性評估、評議者培訓、教師自評和訪談等多種方案實施策略來確保和提高結果的有效性。
三、同行教學評議對教師混合教學的影響
參與教學評議的課程共計60門，體現(xiàn)出三種混合課程建設方式：全新建設一門混合課程、在已有教學資源基礎上建設、在已有混合課程基礎上建設。依據(jù)所評估課程的總體建設和實施水平，評議小組通過協(xié)商選取典型課程作為評估基線，應用評議方案將混合課程評議結果劃分成A、B、C、D、E五個等級，確定每個等級的劃分標準。給教師的反饋以該等級標準為基礎，明確每門課程改進和提升的目標。各階段評議結果的分布情況，見表2。
由于在混合教學推進項目的初期采用“精兵試點”策略，這些新手教師能夠得到較大的支持，從這批教師中篩選出優(yōu)秀教師，逐漸培養(yǎng)成導師型或專家型評議者，能夠為后期實施“廣泛倡導”策略奠定基礎。具體而言，同行教學評議對教師混合教學的影響主要體現(xiàn)在以下四個方面。
（一）促進了教師教學發(fā)展共同體的構建
評議者和被評議者借助同行教學評議就混合教學深入研討和經驗分享，有助于實現(xiàn)教育部在《關于開展虛擬教研室試點建設工作的通知》中所倡導的“打造教師教學發(fā)展共同體和質量文化，全面提升教師教學能力?！比A段同行教學評議方案貫穿于混合課程建設與實施的全過程，也為教師教學共同體的形成和發(fā)展提供了必要的組織機制和行動指南。在課程培訓階段，教師分成5~6人的小組，通過小組討論、組內互評、組間分享點評等多種形式探討課程教學設計及混合課程建設和實施中的關鍵問題。在課程實施階段，教師通過參與專家或導師型教師的訪談，更清晰地認識到課程中存在的問題，并從專家型教師給出的評估反饋中獲取解決問題的具體指導和方向。在課程提升階段，教師按照學校的要求準備評議材料，更精準、深入地了解學校的評估內容和評估標準，并對照標準及時查漏補缺。在此過程中，教師不僅可以通過觀察其他同事的課堂教學和線上課程，以及相互之間平等的批判性對話，引發(fā)對混合教學的深度思考，激發(fā)對教學的熱情和興趣。同時教師可以積累混合教學的經驗，提升利用混合教學解決實際教學問題的能力。
（二）有助于教師從以教為中心轉向以學為中心
同行評議中師生之間的交互效果與學生的學習滿意度是重要的評議參考指標。對于缺乏混合教學經驗的教師而言，對60名教師的調查結果顯示除了平臺技術、工作量、課程性質等客觀環(huán)境外，教師開展混合教學的主要障礙之一是學生自主學習的態(tài)度和能力影響混合教學的效果。
學生最初在開展混合學習時，受自主學習能力、信息素養(yǎng)、學習習慣、平臺使用方法等方面的影響，往往會感覺無所適從。這時需要教師分析學生可能會遇到的問題，教會學生掌握適當?shù)脑诰€學習策略，幫助學生盡快適應混合學習環(huán)境。在混合課程同行教學評議中，通過強化學生學習參與和互動指標引導教師將教學的關切點更多聚焦于對學生的混合學習支持和自主學習任務的設計。在對教師發(fā)展共同體個別訪談和焦點訪談過程中，老師們總結歸納了多種激勵學生持續(xù)參與的教學策略，包括通過利用課程導學等工具幫助學生明確學習目標、選擇適宜學習內容調動學生的學習興趣、選取恰當?shù)膶W習任務確保學生能夠按時完成、采用口頭或書面表揚或加分等多種反饋形式等。學生學習態(tài)度與學習行為的好轉也會反哺教師的教學投入，有助于教師不斷改進混合教學質量。
（三）有效避免了教師“表演性”授課
混合教學的實施過程中積累了大量的在線教學數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)的存儲為同行教學評議的開展奠定了扎實的基礎。借助混合教學中的在線數(shù)據(jù)，可以將教學工作全程展現(xiàn)在評估專家面前，有助于開展連續(xù)性、動態(tài)性、過程性、全周期的評價。這樣避免了傳統(tǒng)教學評價中“小數(shù)據(jù)”“短時量”的主觀評價，規(guī)避了教師只注重專家隨堂聽課的那一節(jié)課的授課質量與效果，而進行多輪的“彩排”與最終的“表演”行為?；旌险n程同行教學評議拓展了評議的時間與空間范圍，同時教學過程中的數(shù)據(jù)都被網絡教學平臺“有痕”記錄，借助這些信息化工具與手段開展的同行教學評議，使得教師更多地深耕平時的混合教學，更加注重在課程實施過程中教學評議的反饋與改進，將課堂真實地還原給學生而非呈現(xiàn)給評議專家。
（四）有助于教師篩選和實踐有效混合教學策略
在混合教學改革推進的每個階段，教師不同程度地參與到教學評議過程中，可以有意識地引導教師逐漸篩選出最佳的混合教學策略，發(fā)展出有效的混合教學模式，并最終形成適用于特定課程類型的混合教學最佳實踐。奇克林提出的教學七原則得到學術界普遍地認同，成為一般性的教學原則，包括鼓勵學生和教師之間的聯(lián)系；發(fā)展學生之間的互助與合作；鼓勵積極學習；及時反饋；強調任務時間；表達高期望；尊重學生在能力和學習方式上的差異?；诮虒W七原則，結合混合教學培訓階段的教學內容，以及L校的實際混合教學情境和教學要求，本研究歸納出20條典型的混合教學策略，并形成調查問卷讓教師進行自評，共有53名教師參與了調查，結果見表3。
教師通過參與調查可以促進對混合教學的反思，以便為下一個學期的混合課程建設制訂合理的課程提升行動方案。
四、總結與討論
L校在混合教學改革項目中采用同行教學評議的方式提高混合課程建設的質量，60位教師參與到同行教學評議過程中。本研究對同行教學評議方案的構建、實施及其對教師混合教學的影響進行了探索，主要完成以下幾個方面的研究內容：一是在文獻調研基礎上構建了混合課程同行教學評議概念框架；二是基于概念框架，結合L?；旌辖虒W改革項目的實施策略構建了“培訓—實施—提升”三階段同行教學評議方案；三是從教師發(fā)展共同體、學生混合學習支持、持續(xù)教學改進、有效混合教學策略采納等四個方面討論了評議方案對教師混合教學的影響。研究發(fā)現(xiàn)，混合課程同行教學評議伴隨著教師混合課程建設的進程，在關鍵的節(jié)點采用適合的評議方案能夠在多個層面促進教師的混合教學，提升混合教課程建設的質量。
針對混合課程的同行教學評議是一個復雜的過程，涉及人員和環(huán)節(jié)較多，過程難以把控，且隨著課程的增加，方案實施的難度和復雜度也會成倍增加，教學評議很容易流于形式。目前，國內高校應用同行教學評議開展混合課程評價的研究和實踐還較少，本研究所提出的概念框架和評議方案將對高校的混合教學改革提供借鑒。概念框架為同行教學評議方案的構建和完善提供了理論支持，而方案的實施也將進一步促進概念框架的發(fā)展，使得同行教學評議與教師混合教學提升之間的關系有更有力的證據(jù)支持，這將成為進一步研究的方向和目標。
- 本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2023年第23期，如有轉載請注明出處。
- 引用本文請標注：劉英群，黃浩，韓錫斌.高職院?；旌险n程同行教學評議：框架、方案與實踐[J].中國職業(yè)技術教育，2023（23）：11-17+41.
